Η επισκόπηση της Νεοελληνικής Ιστορίας αναφορικά με το λεγόμενο «γλωσσικό ζήτημα», δηλαδή τον επί δύο περίπου αιώνες (19ος -20ος ) «γλωσσικό διχασμό της ελληνικής γλώσσας» (Μπαμπινιώτης, 2002: 18) στις μορφές «καθαρεύουσα»-«δημοτική», φέρνει στο φως ένα επάλληλο και επίκαιρο στις ημέρες μας θέμα: την ένταξη ή κατάργηση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Γυμνασίου, δηλαδή από την τελευταία βαθμίδα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών, εφόσον ιδωθεί στο πλαίσιο του - αναμφίβολα - ιδεολογικά ενδεδυμένου γλωσσικού ζητήματος, είναι δυνατό να αναδείξει ανάλογες ιδεολογικές συνδηλώσεις. Το θέμα έχει πυροδοτήσει έντονο διάλογο, που επεκτείνεται σε πεδία ευρύτερα της αμιγώς εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς περιλαμβάνει απόψεις και επιχειρήματα περί γλώσσας, έθνους και ταυτότητας.
Για την –κατά το δυνατό- ολόπλευρη θεώρηση του θέματος η παρούσα εργασία θα επιχειρήσει σύντομη ιστορική – συγκριτική ανάλυση, μελετώντας κυρίως τις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αι. έως σήμερα. Ειδικότερα, μέσα από την ιστορική παρουσίαση των αλλαγών στη διδασκαλία του μαθήματος στο γυμνάσιο θα επιχειρηθεί η έκθεση των διάφορων απόψεων με παράλληλη απόπειρα εμβάθυνσης σε αυτές υπό το πρίσμα της κοινωνιολογικής κριτικής. Ως στόχος της παρούσας εργασίας τίθεται η πραγμάτευση των ακόλουθων ερωτημάτων:
· Ποιοι είναι οι κύριοι ιστορικοί σταθμοί στη διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο γυμνάσιο;
· Ποιες είναι οι επιφανέστερες απόψεις που εκδηλώνονται παράλληλα με αυτές τις εξελίξεις στο εκπαιδευτικό τοπίο;
· Ποιες ιδεολογικές συνδηλώσεις μπορούν να ανευρεθούν στις απόψεις αυτές;
2. Ο κοινωνικός χαρακτήρας των διαδικασιών επιλογής της εκπαιδευτικής γνώσης
Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2003: 23) «το Α.Π. (Αναλυτικό Πρόγραμμα) δεν είναι ένα τεχνικό κείμενο στο οποίο καταγράφονται απλώς τα μαθήματα που θα διδαχθούν, οι στόχοι και το περιεχόμενό τους. Είναι, ταυτόχρονα, ένα κείμενο με έντονο ιδεολογικό, πολιτικό και φιλοσοφικό χαρακτήρα, σχετικό με την εικόνα του ανθρώπου και τη δομή της κοινωνίας που επιθυμούμε να διαμορφώσουμε με τη βοήθεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας» (η υπογράμμιση δική μας). Στην ίδια κατεύθυνση, ο Apple (1993: 56) προτείνει ότι «το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να εξεταστεί από δύο πλευρές. Η πρώτη αφορά το περιεχόμενό του: τι διδάσκεται στο σχολείο και τι δεν διδάσκεται; (...) Η δεύτερη πλευρά που πρέπει να εξεταστεί αφορά τη μορφή του αναλυτικού προγράμματος. Πώς είναι οργανωμένο το περιεχόμενο; Με ποιο τρόπο οργανώνεται η ίδια η γνώση;». Τα δύο επίπεδα μελέτης του Α.Π. σύμφωνα με τον Apple φαίνεται να ανταποκρίνονται στην προβληματική της παρούσας εργασίας. Συγκεκριμένα, ως προς το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ανακύπτει το ερώτημα, αφενός, αν πρέπει να διδάσκεται, και, αφετέρου, με ποιο τρόπο θα ήταν σκόπιμο να γίνεται η διδασκαλία του. Ειδικότερα, από τη μία πλευρά, τα σχετικά επιχειρήματα είτε υποστηρίζουν τη μορφωτική αξία του γνωστικού αντικειμένου των Αρχαίων Ελληνικών για τη διαπαιδαγώγηση των νέων, είτε υπογραμμίζουν τις δυσκολίες στις οποίες υποβάλλει τους μαθητές η διδασκαλία του. Από την άλλη πλευρά, το κομβικό σημείο διάστασης των σχετικών απόψεων, όπως θα παρουσιαστούν παρακάτω, έγκειται κυρίως στη διδασκαλία του μαθήματος από το πρωτότυπο ή από μετάφραση.
Σύμφωνα με τον Fiske[1], «η γνώση δεν είναι ποτέ ουδέτερη, δεν υπάρχει ποτέ έχοντας μια εμπειριοκρατική, αντικειμενική σχέση με το πραγματικό. Η γνώση είναι δύναμη και η κυκλοφορία της γνώσης αποτελεί μέρος της κοινωνικής κατανομής της εξουσίας. Η αφηγηματική δύναμη που κατασκευάζει μια πραγματικότητα της κοινωνικής λογικής, η οποία μπορεί να ενσωματώνεται στην πολιτισμική και πολιτική ζωή, αποτελεί κομβικό σημείο στην κοινωνική σχέση εξουσίας. (...) Η αφηγηματική δύναμη αφορά έναν αγώνα, τόσο για να κατασκευαστεί μια (αίσθηση της) πραγματικότητας, όσο και για να κυκλοφορήσει αυτή η πραγματικότητα το δυνατόν ευρύτερα και πιο ομαλά σε όλη την κοινωνία». Η «αφηγηματική δύναμη», λοιπόν, όπως προσδιορίζεται από τον Fiske, φαίνεται να ανταποκρίνεται και στον τρόπο με τον οποίο οργανώνονται τα Αναλυτικά Προγράμματα. Ανάμεσα στους κύριους παράγοντες που προσδιορίζουν τη φιλοσοφία, τη δομή και το περιεχόμενο του Α.Π., ο Κασσωτάκης (2003: 22-23) προτάσσει τη «γενικότερη φιλοσοφία και τον ιδεολογικό προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος». Τα στοιχεία αυτά «συνδέονται με την εθνική, πολιτιστική, και πνευματική παράδοση κάθε χώρας, με τις κυρίαρχες αξίες και τις κρατούσες ιδεολογικές αντιλήψεις». Παράλληλα, εξόχως κρίσιμες θεωρούνται «οι κοινωνικές δομές και οι σχέσεις εξουσίας που αναπτύχθηκαν στην αντίστοιχη κοινωνία, οι οποίες προσδιορίζουν έμμεσα την επιλογή και αξιολογική ιεράρχηση των αντικείμενων που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα, αλλά και τη διαμόρφωση του περιεχομένου τους».
Η κοινωνιολογική προσέγγιση του εκπαιδευτικού θεσμού, επομένως, ιδίως σε ό,τι αφορά στα Α.Π., προβάλλει αυτό που θεωρείται άξιο να μεταδοθεί από το σχολείο ως προϊόν επιλογής, που προϋποθέτει μια διαδικασία ιεράρχησης και αξιολόγησης. Ειδικότερα, η μορφωτική αξία των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων που αναγνωρίζονται ως έγκυρα κρίνεται από το βαθμό αναγνώρισης της καταλληλότητας ή αναγκαιότητάς τους ως προς τη διαμόρφωση των μαθητών. Έτσι, επιλέγονται οι μορφές γνώσης που περιλαμβάνονται στα περιεχόμενα διδασκαλίας μέσω μιας διαδικασίας που αποκρύπτει τον επιλεκτικό της χαρακτήρα, παρουσιάζοντας τα κριτήριά της ως αντικειμενικά και καθολικά (Ασκούνη, 2001: 69-70). Με αυτόν τον τρόπο, η διαδικασία επιλογής «συσκοτίζει τον κοινωνικό της χαρακτήρα και νομιμοποιεί τις ιεραρχήσεις που τη διέπουν, οι οποίες δεν είναι ουδέτερες ή καθολικές αλλά σχετίζονται με τον καταμερισμό εξουσίας στο πλαίσιο της συγκεκριμένης κοινωνίας» (Ασκούνη, 2001: 70). Εξάλλου, η ιστορική μελέτη των Α.Π. «έχει δείξει ότι αυτά χρησιμοποιήθηκαν ως μέσα κοινωνικού ελέγχου και ως ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους, με στόχο την αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και της κοινωνικής διάρθρωσης» (Κασσωτάκης, 2003: 23-24).
Μελετώντας, λοιπόν, τη σχέση μεταξύ της σχολικής γνώσης και της ευρύτερης κοινωνίας προκύπτει το ερώτημα «ποιανού γνώση νομιμοποιείται κοινωνικά στα σχολεία» (Apple 2008: 114). Θεωρώντας ότι η γνώση που το σχολείο μεταδίδει δεν έχει αντικειμενική υπόσταση, ούτε είναι ουδέτερη ως προς τις κοινωνικές σχέσεις ο Apple (2008: 115) υπογραμμίζει ότι το τι θεωρείται νομιμοποιημένη γνώση είναι, μάλλον, αποτέλεσμα των σύνθετων σχέσεων εξουσίας και αγώνων μεταξύ ομάδων της κοινωνίας που μπορούν να προσδιοριστούν. Η επιλογή και οργάνωση της σχολικής γνώσης, δηλαδή, είναι μια ιδεολογική διαδικασία, η οποία εξυπηρετεί τα συμφέροντα συγκεκριμένων ομάδων (Apple, 2008: 162). Έτσι, αναδεικνύεται και ο ρόλος του σχολικού προγράμματος στην παραγωγή και αναπαραγωγή της ιδεολογικής ηγεμονίας των κυρίαρχων ομάδων της κοινωνίας μας (Apple, 1993: 38). Κατά συνέπεια, «η εκπαίδευση και η εξουσία είναι μέρη ενός αχώριστου ζευγαριού» (Apple, 2008: 115). Παρόμοια, ο Bernstein (1989: 63) θεωρεί ότι «ο τρόπος με τον οποίο μια κοινωνία επιλέγει, ταξινομεί, κατανέμει, μεταδίδει και αξιολογεί την εκπαιδευτική γνώση που θεωρεί δημόσια, αντανακλά τόσο την κατανομή εξουσίας όσο και τις αρχές του κοινωνικού ελέγχου». Επομένως, «οι αντιπαραθέσεις για την ‘‘επίσημη γνώση’’, που επικεντρώνονται, συνήθως, γύρω από τι αποκλείεται και τι περιλαμβάνεται στα σχολικά εγχειρίδια, σηματοδοτούν, πραγματικά, πολύ ευρύτερες πολιτικές, οικονομικές, πολιτισμικές σχέσεις» (Apple, 2008: 149).
Τα επιχειρήματα γύρω από το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων είναι, στην πραγματικότητα, μια μορφή πολιτισμικών πολιτικών. Αφορούν στην ίδια τη φύση των διασυνδέσεων μεταξύ των πολιτισμικών οραμάτων και της διαφοροποιητικής εξουσίας στη λήψη αποφάσεων (Apple, 2008: 157). Επομένως, «η συγγραφή ενός εγχειριδίου, η ανάγνωση και η χρήση του μπορούν να είναι οπισθοδρομικές ή προοδευτικές (και μερικές φορές κάποιος συνδυασμός και των δύο), ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο» (Apple, 2008: 161). Εν προκειμένω, η συζήτηση γύρω από τα σχολικά εγχειρίδια αφορά κυρίως στο τρόπο διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, δηλαδή συνίσταται κατά κύριο λόγο στο δίλημμα μεταξύ γλωσσικής εκμάθησης από το πρωτότυπο και μελέτης της αρχαιοελληνικής γραμματείας από μετάφραση. Παράλληλα, οι διαβουλεύσεις περί των εγχειριδίων άπτονται και ζητημάτων, όπως είναι η διαχρονική παρουσίαση της ελληνικής γλώσσας μέσα από πραγμάτευση διάφορων μορφών της, η ιδεοληπτική ή μη αντιμετώπιση των Αρχαίων Ελληνικών ως ανώτερης γλωσσικής μορφής, κ.α.
Επιπρόσθετα, η επιλογή γύρω από την επίσημη γνώση και τα σχολικά εγχειρίδια δε θα ήταν σκόπιμο να μελετηθεί ανεξάρτητα από την ιδέα ότι το σχολείο λειτουργεί ως «βασικός μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης», συμβάλλοντας αποφασιστικά στην καλλιέργεια και αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας (Ασκούνη 2001:72). Αναφορικά με το ελληνικό σχολείο, υποστηρίζεται ότι «η εθνική ταυτότητα κυριαρχείται από το ιδεολογικό βάρος του αρχαίου ελληνικού παρελθόντος» (Ασκούνη, 2001: 73). Η άποψη αυτή, όπως είναι εύλογο, ανταποκρίνεται εν πολλοίς στο ζήτημα γύρω από το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών και τις συναφείς ιδεολογικές τοποθετήσεις. Συγκεκριμένα, όπως θα φανεί παρακάτω, τα επιχειρήματα που προωθούν την ένταξη του μαθήματος στο γυμνάσιο τονίζουν -μεταξύ άλλων- την παιδαγωγική λειτουργία του ως προς τη διαμόρφωση και εμπέδωση της εθνικής ταυτότητας. Η ελληνική γλώσσα, άλλωστε, σύμφωνα με τους θιασώτες αυτής της θέσης, διακρίνεται από μακρά συνέχεια στο χρόνο παράλληλη με αυτή της ιστορικής συνέχειας του ελληνικού έθνους. Με τον τρόπο αυτό προβάλλεται το πρότυπο της εθνικής ομοιογένειας ως αξίας που συνίσταται στην περιγραφή του έθνους σαν οντότητας σχεδόν φυσικής, έξω από το χρόνο και την ιστορία, με πολιτισμικές ιδιότητες –εν προκειμένω γλωσσικό σύστημα – που διατηρούνται αναλλοίωτες από την αρχαιότητα (Φραγκουδάκη, 1997: 144-145).
3. Το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο ελληνικό κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο
3.1 Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο από το 1964 έως σήμερα
Όπως ειπώθηκε παραπάνω, η διαμάχη για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών συμπλέει ιστορικά με το «γλωσσικό ζήτημα» και εντάσσεται σε αυτό ως σημαντική παράμετρος. Το αίτημα της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση και όχι από το πρωτότυπο με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με τα κείμενα και την εν γένει παιδεία της αρχαιότητας ανάγεται ήδη στα τέλη του 19ου αιώνα. Η πρόταση αυτή, εκφρασμένη αρχικά από δημοτικιστικούς κύκλους, έχει δεχτεί μέχρι σήμερα δριμεία πολεμική (Φραγκουδάκη, 2001: 115).
Σε γενικές γραμμές, μέχρι το 1964 στο (εξαετές τότε) γυμνάσιο η δημοτική διδάσκεται μόνο δύο ώρες την εβδομάδα και κατά τα άλλα η γλωσσική εκπαίδευση συνοψίζεται στη διδασκαλία της καθαρεύουσας και της αρχαίας ελληνικής (Φραγκουδάκη, 2001:21). Μετά από δεκαετίες διαβουλεύσεων και πολιτικών αναταραχών η πρώτη σημαίνουσα αλλαγή επί του θέματος σημειώθηκε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, η οποία ως προς τη γλώσσα προβλέπει τη διδασκαλία της δημοτικής σε όλο το σχολείο (δημοτικό, γυμνάσιο και λύκειο). Κατά τα άλλα δεν αλλάζει τίποτα, με εξαίρεση ότι εισάγει τη διδασκαλία των αρχαίων από μεταφράσεις στο τριετές γυμνάσιο. Παραμένει η διδασκαλία της καθαρεύουσας στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού, το γυμνάσιο και το λύκειο και η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής από μεταφράσεις στο γυμνάσιο και από το πρωτότυπο στο λύκειο (Φραγκουδάκη, 2001: 81).
Η μεταρρύθμιση αυτή καταργήθηκε από το δικτατορικό καθεστώς που ακολούθησε (1967-1974), με την παράλληλη επαναφορά της καθαρεύουσας στην εκπαίδευση καθολικά. Το τέλος στη διαμάχη «δημοτικής» και «καθαρεύουσας» από νομική άποψη δόθηκε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 που, παράλληλα με την καθιέρωση της νεοελληνικής ως υποχρεωτικής σε όλη την εκπαίδευση, καταργούσε και τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών λόγου από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο (η διδασκαλία θα γινόταν εφεξής μόνο από μετάφραση) (Μπαμπινιώτης, 2002: 206). Ωστόσο, σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (2002: 206), «από το γλωσσικό ζήτημα, που λύθηκε με τη νομοθετική ρύθμιση του 1976, περάσαμε στο γλωσσικό πρόβλημα», που συνίσταται στην ‘‘αποπτώχευση’’ της ελληνικής γλώσσας εξαιτίας της αποκοπής της από τις γλωσσικές ‘‘ρίζες’’. Στο δημόσιο διάλογο που έπεται της μεταρρύθμισης τίθεται συχνά ως αίτημα η επανεισαγωγή της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο τριετές γυμνάσιο.
Το 1987 το θέμα επανήλθε από τον τότε υπουργό Παιδείας Αντώνη Τρίτση, ο οποίος, κάνοντας λόγο για «γλωσσική πενία», εισηγήθηκε σαν θεραπεία τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο όχι μόνο στο γυμνάσιο αλλά και στο δημοτικό σχολείο. Η πρόταση αυτή δεν θα μπορούσε να εκληφθεί αυτόνομα από το πνευματικό κλίμα της συγκεκριμένης περιόδου, κατά την οποία αφθονούσαν οι φωνές που αντιμετώπιζαν την κατάργηση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας από το πρωτότυπο ως «ογκώδες εκπαιδευτικό σφάλμα» (Μπαμπινιώτης, 1994: 147). Έτσι, το 1992 η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο επανήλθε στο Γυμνάσιο ως μία «διορθωτική κίνηση» για ένα «πείραμα που απέτυχε» (Μπαμπινιώτης, 1994: 147-153). Το νέο σχολικό εγχειρίδιο με τίτλο «Η Ελληνική Γλώσσα μέσα από τα Αρχαία, Βυζαντινά και Λόγια Κείμενα» εκδόθηκε από ομάδα φιλολόγων υπό την επίβλεψη του Γ. Μπαμπινιώτη, που τότε διατελούσε πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, με στόχο τη «διαχρονική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας και των γραπτών κειμένων της» (Μπαμπινιώτης, 1994: 161). Το εγχειρίδιο αυτό περιλάμβανε τρία τεύχη κοινής φιλοσοφίας για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών σε κάθε μία από τις τρεις τάξεις του γυμνασίου αντίστοιχα. Η νέα αυτή εκπαιδευτική κίνηση εφαρμόστηκε παράλληλα με την έως τότε διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση, διακρίνοντας πλέον δύο επιμέρους αντικείμενα του ίδιου μαθήματος: «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» και «Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση».
Από το 2006 το προηγούμενο αυτό σχολικό εγχειρίδιο, συμμορφούμενο προς το «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» (ΔΕΠΠΣ), αντικαταστάθηκε από νέο, με τον τίτλο «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα». Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο ενισχύεται με την έκδοση και νέων ‘‘βιβλίων αναφοράς’’, όπως «Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας» και «Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής για σχολική χρήση». Παράλληλα, παραμένει η διδασκαλία των Αρχαίων από μετάφραση χωρίς, ωστόσο, να διεκδικεί την πρωτοκαθεδρία του αντίστοιχου γλωσσικού μαθήματος. Συγκεκριμένα, το μάθημα «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» διακρίνεται πλέον στα αντικείμενα: «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση» και «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα». Σύμφωνα με το «Ωρολόγιο Πρόγραμμα» των μαθημάτων του γυμνασίου, οι ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας για το μάθημα «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» είναι τρεις έναντι δύο ωρών που αφιερώνονται στο μάθημα «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση» και για τις τρεις τάξεις του γυμνασίου.
3.2 Οι αντιπαρατιθέμενες απόψεις σχετικά με τη διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών και οι κύριοι εκφραστές τους.
Η διαμάχη σχετικά με τη σκοπιμότητα της διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο τριετές γυμνάσιο έλαβε αφορμή να ενταθεί το 1964, οπότε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση καθιέρωσε τη διδασκαλία τους μόνο από μετάφραση στη βαθμίδα αυτή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Παράλληλα με την υπεράσπιση της καθαρεύουσας ως επίσημης γλώσσας, οι πολέμιοι της μεταρρύθμισης προώθησαν πάθος τη διδασκαλία των Αρχαίων από το πρωτότυπο και όχι από μεταφράσεις (Φραγκουδάκη, 2001: 82). Στην κατεύθυνση αυτή, η Εταιρία Ελλήνων Φιλολόγων υποστήριξε ότι χωρίς τη διδασκαλία των αρχαίων από το πρωτότυπο το γυμνάσιο θα είναι αδύνατο «να παράσχη εθνικόν φρονιματισμόν» (Δημαράς, 1974: 282).
Ανάλογες και βαθμιαία εντονότερες- αν και όχι πάντα άμεσες- υπήρξαν και οι αντιδράσεις απέναντι στη μεταρρύθμιση του 1976. Στο δημόσιο χώρο κυκλοφορούν παράλληλα δύο παρεμβατικοί λόγοι: ο ένας ανήκει στους δημοτικιστές της Θεσσαλονίκης με πιο δραστήριο ανάμεσά τους τον Εμμανουήλ Κριαρά που πάντα μαχόμενος για τη δημοτικιστική ιδέα αναπτύσσει δραστηριότητα πολλών ειδών για τη χρήση της πρότυπης δημοτικής και όχι την «αδέξια καταφυγή στην εκδημοτικισμένη καθαρεύουσα» (Φραγκουδάκη, 2001: 98). Ο άλλος λόγος – που έχει χαρακτηριστεί ως «πολεμική» κατά της μεταρρύθμισης (Κριαράς, 1984: 159) αρθρώνεται με προεξάρχοντα τον Γ. Μπαμπινιώτη.
Τα σχετικά επιχειρήματα που μέχρι σήμερα προβάλλονται με άξονα την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976 και αφορούν στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών θα ήταν δυνατό να ομαδοποιηθούν με κριτήριο το αντικείμενο του προβληματισμού τους σε δύο κύριες κατηγορίες: γλωσσολογικά και παιδαγωγικά. Είναι προφανές ότι μια τέτοια διάκριση, μολονότι εξυπηρετεί μεθοδολογικά τους σκοπούς της παρούσας εργασίας, είναι, οπωσδήποτε, συμβατική. Το εν λόγω μάθημα έχει ως αντικείμενο την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και, ως εκ τούτου, οι διάφορες παιδαγωγικές αντιλήψεις που αφορούν στη διδασκαλία του ανάγονται κατά κανόνα σε γλωσσολογικά ερείσματα. Επομένως, τα σχετικά επιχειρήματα διαπλέκουν απόψεις πολλαπλού ενδιαφέροντος, εφόσον, μάλιστα διατυπώνονται από επιστήμονες διαφόρων -πλην συναφών- ειδικοτήτων: γλωσσολόγους, φιλολόγους, κοινωνιολόγους (αυτών, τουλάχιστον, τα επιχειρήματα μνημονεύονται στη συνέχεια).
3.2.1 Γλωσσολογικά επιχειρήματα
Τα επιχειρήματα που εντάσσονται εδώ έχουν ως κύριο άξονα αντιπαράθεσης την άποψη που λειτουργεί ως αναγκαίο επιστημονικό τεκμήριο της σκοπιμότητας διδασκαλίας του μαθήματος, δηλαδή την αρωγή ή ακόμη και αναγκαιότητα της γνώσης προγενέστερης γλωσσικής μορφής ως προς την καλλιέργεια και κατάκτηση της σύγχρονής της εκδοχής. Απότοκο αυτής της άποψης είναι και το επιχείρημα σχετικά με τη φθορά και ‘‘αποπτώχευση’’ της ελληνικής γλώσσας όσο αποχωρίζεται τα ‘‘δεκανίκια’’ του αρχαιοελληνικού γλωσσικού κάλλους.
Από τη μία πλευρά, ο ευρέως γνωστός και θεωρούμενος ως έγκυρος εκφραστής της γλωσσολογικής επιστήμης, Γεώργιος Μπαμπινιώτης, υποστήριξε εξαρχής με πάθος ότι «πλανώμεθα πλάνην μεγάλη και ματαιοπονούμε όσο πιστεύουμε πως μπορούμε να μάθουμε εις βάθος, αληθινά και δημιουργικά τη σύγχρονη γλώσσα μας χωρίς κάποια εξοικείωση με τον λόγιο κορμό και τις αρχαίες ρίζες της» (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.2: λε΄-λστ΄). Άλλωστε, η απόσχιση από την αρχαιοελληνική γλωσσική παράδοση θεωρήθηκε από τον ίδιο ως μια από τις σοβαρότερες αιτίες του «γλωσσικού προβλήματος», ενός προβλήματος ποιότητας στη χρήση της Νεοελληνικής (Μπαμπινιώτης, 2002: 22). Δεν θα ήταν ίσως υπερβολή να λεχθεί ότι η πολλαπλή συγγραφική δραστηριότητα που ανέπτυξε εφεξής της μεταρρύθμισης του 1976 ήταν εκείνη που πυροδότησε τις μεγαλύτερες αντιδράσεις γύρω από την κατάργηση της διδασκαλίας των Αρχαίων από το πρωτότυπο, δηλαδή την «αποκοπή των παιδιών από την ‘‘πηγή του Σιλωάμ’’ της ελληνικής γλώσσας» (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.1: 151). Έτσι, για τον ίδιο κρίθηκε επιτακτική ανάγκη «το συντομότερο να επανασυνδεθεί γλωσσικά ο μαθητής με τις γλωσσικές ρίζες του, να ξαναβαπτιστεί στα νάματα του αρχαίου ελληνικού λόγου και της ευρύτερης γλωσσικής μας παράδοσης» (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.1: 150).
Από την άλλη πλευρά, οι γλωσσικές αυτές απόψεις έχουν μέχρι σήμερα δεχθεί έντονη κριτική από επιστήμονες του ίδιου χώρου. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Βελούδης (Βήμα, 14/2/1986), «είναι γενικά αφελές και γλωσσολογικά ασυγχώρητο να εξαρτάται η απόκτηση, γνώση και χρήση μιας γλώσσας από τη διδασκαλία παλιότερων μορφών της». Υπό ανάλογη οπτική, ο Χάρης (2008: 91-92) θεωρεί προϊόν «μυθοποιητικής ιδεολογίας» την ευρέως νοούμενη συμβολή της αρχαίας στη σύγχρονη γλώσσα, τη στιγμή που «για τη ‘‘μη ορθή χρήση της γλώσσας’’ πέρα από την ελλιπή διδασκαλία της σύγχρονης γλώσσας, ενοχοποιούνται ώς έναν μεγάλο βαθμό τα αρχαία». Επιπρόσθετα, ο Χριστίδης (2001: 41) στηλιτεύοντας ως «παντελώς άκυρο» το επιχείρημα της γλωσσικής «αναπηρίας» του χρήστη της νέας ελληνικής, εάν δεν γνωρίζει αρχαία ελληνικά, τονίζει ότι «η γνώση της μητρικής γλώσσας δεν προϋποθέτει τη γνώση προγενέστερων σταδίων της». Επομένως, «το σκεπτικό στο οποίο βασίζεται το αγωνιώδες ερώτημα της επαναφοράς των αρχαίων (...) στο γυμνάσιο είναι πολλαπλά ανιστόρητο και χωρίς καμιά γείωση στην πραγματικότητα» (Χριστίδης 1999: 51). Ο ίδιος καταγγέλλει τους προφήτες της «επερχόμενης γλωσσικής Αποκάλυψης» ως υποκινούμενους «από λόγους καθαρά ιδεολογικούς», εφόσον δεν απηχούν τη σύγχρονη γλωσσική πραγματικότητα ούτε υποστηρίζονται από γλωσσολογικά τεκμηριωμένες θέσεις (Χριστίδης, 1999: 60). Άλλωστε, κατά τον Χαραλαμπάκη (2002:156), «οι αντιφάσεις στις οποίες περιπίπτουν κατά κανόνα οι κινδυνολογούντες δείχνουν ότι τα επιχειρήματά τους δεν έχουν θεωρητικό υπόβαθρο, ούτε στηρίζονται σε σταθερά κριτήρια». Από την άλλη πλευρά, «η επίρριψη ευθυνών στο εκπαιδευτικό σύστημα και τον τρόπο διδασκαλίας της γλώσσας στο σχολείο έχει σαφή πολιτικά και ιδεολογικά κίνητρα» (Χαραλαμπάκης, 2002:156). Παρόμοια, η Φραγκουδάκη (2001, Α’: 48) χαρακτηρίζει το ιδεολόγημα που ταυτίζει την αλλαγή της γλώσσας με την παρακμή ως μύθο και αντίφαση που «περιέχει μηνύματα κοινωνικά και πολιτικά».
3.2.2 Παιδαγωγικά επιχειρήματα
Συναφείς με τις γλωσσικές αντιλήψεις των υποστηρικτών της μιας ή της άλλης άποψης είναι και οι στάσεις που διαμορφώνουν απέναντι στην παιδαγωγική λειτουργία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στο γυμνάσιο. Η άποψη περί ενίσχυσης της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών στη νεοελληνική μέσα από την κατάλληλη διδασκαλία των λόγιων καταβολών της βρίσκεται σε ευθεία αντιπαράθεση με το επιχείρημα σχετικά με τις επιπτώσεις στο ίδιο πεδίο που επισύρει η ταυτόχρονη διδασκαλία πολλαπλών γλωσσικών μορφών (σε βαθμίδα, μάλιστα, της υποχρεωτικής εκπαίδευσης).
Κατά τον Μπαμπινιώτη (1994, τομ.3: 154) η κατάργηση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από το γυμνάσιο, ως προϊόν χρησιμοθηρίας και ‘‘ψευτοπροοδευτικισμού’’ απότέλεσε παράγοντα περιορισμού της παρεχόμενης ανθρωπιστικής παιδείας. Ο παιδαγωγικός ρόλος του εν λόγω μαθήματος, κατά τον ίδιο, αποδεικνύεται και εκ του αντιθέτου: η «αποκοπή» των νέων από τις γλωσσικές «ρίζες» αποτελεί παράμετρο του «γλωσσικού προβλήματος» της εκπαίδευσης, εφόσον στερεί από τους μαθητές την απαραίτητη γλωσσική καλλιέργεια που θα τους καθιστούσε επαρκείς σε απαιτητικότερες μορφές επικοινωνίας. Το φαινόμενο αυτό, που δηλώνεται με τον όρο «λεξιπενία», αποδίδεται εν πολλοίς στην ελλιπή διδασκαλία στο γυμνάσιο απαιτητικών μορφών λόγου, όπως αυτής της Αρχαίας Ελληνικής (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.2: 10).
Στον αντίποδα αυτών των θέσεων, δεν είναι λίγες οι απόψεις που χαρακτηρίζουν την επανεισαγωγή της διδασκαλίας του μαθήματος στο γυμνάσιο ως «ζημιά» (Κακριδής, Φιλόλογος, τ.140), τονίζοντας τη δυσκολία που συνεπάγεται για την πλειονότητα των μαθητών αυτού του ηλικιακού και μορφωτικού επιπέδου. Ο Κριαράς (Καθημερινή, 27/10/09) υπογραμμίζει ότι ταυτόχρονη διδασκαλία Νέων και Αρχαίων Ελληνικών στην πράξη προκαλεί σύγχυση, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι μαθητές να είναι γλωσσικά ακατάρτιστοι. Δεν είναι, άλλωστε, δυνατόν ακόμη και οι επιμελέστεροι μαθητές «να αφομοιώσουν δημιουργικά τα στοιχεία δύο γλωσσικών μορφών, που βέβαια συγγενικές είναι, αλλά διέπονται από εντελώς διαφορετικούς κανόνες» (Μακεδονία της Κυριακής, 23/10/2005). Έτσι, το εγχείρημα της παράλληλης προσπέλασης δύο γλωσσικών μορφών από μαθητές «όχι ανάλογα παρασκευασμένους» καθίσταται τελικά ακατόρθωτο. Υπό ανάλογη σκοπιά, ο Χάρης (2008:91) σημειώνει ότι «η αγάπη ή ο θαυμασμός για τα αρχαία ήταν και είναι αναπόφευκτα έμμεσος, διαμεσολαβημένος (...) μέσα από την ιδεολογία, μια συγκεκριμένη μυθοποιητική ιδεολογία, η οποία συγχέει αρχαιογλωσσία και αρχαιογνωσία». Ειδικότερα, συνεχίζει, «η αρχαιογνωσία μπορεί να υπηρετηθεί ασφαλέστερα, ευτυχέστερα και αμεσότερα από τη μετάφραση», ενώ η αρχαιογλωσσία, μολονότι θεωρητικά στηρίζει την αρχαιογνωσία, εντούτοις «μοιάζει ανέφικτη στο σχολικό πλαίσιο, και πάντως στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης». Αντίθετα, η υποχρεωτική διδασκαλία των αρχαίων, κατά τη φάση, όπου διαμορφώνεται και καλλιεργείται το γλωσσικό όργανο, «είναι εντέλει επιβλαβής» (Χάρης, 2008: 111)
3.3.3 Οι επιφανέστερες προτάσεις σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών
Τα πανταχόθεν επιχειρήματα αναφορικά με τη λειτουργία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, ανεξάρτητα από την εστίαση του προβληματισμού τους, συχνά συνοδεύονται από συγκεκριμένες προτάσεις με κύριο άξονα αντιπαράθεσης την ένταξη ή κατάργησή του από το Α.Π. του γυμνασίου.
Όπως έγινε ήδη σαφές, η ρητά εκφρασμένη θέση του Γ. Μπαμπινιώτη ήταν εξαρχής υπέρ της επαναφοράς της διδασκαλίας του μαθήματος από το πρωτότυπο, κάτι που τελικά επετεύχθη κατά την προεδρία του στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 1992. Η πράξη αυτή , που για τον ίδιο υπήρξε «τύχη αγαθή» (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.2: λε΄) έγινε συγχρόνως αντιληπτή ως «σημαντικό πολιτικό γεγονός» (Μπαμπινιώτης, 1994 τομ.1: 153). Τα επιχειρήματα του υπέρ της επαναφοράς της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο έθεταν ως αφετηρία την ανάγκη να χαραχτεί «μια επίσημη εθνική εκπαιδευτική πολιτική», εφόσον η απουσία της συνιστά «κύρια αιτία των δεινών, της σύγχυσης, του αποπροσανατολισμού και της αναποτελεσματικότητας της παιδείας μας» (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.3: 63). Μάλιστα, προέταξε ως «κύριο και καίριο μέλημα της Πολιτείας», μέσα από την οργάνωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, τον καθορισμό του τύπου του Έλληνα που συνειδητά αποσκοπεί να μορφώσει μέσα από την κρατικά παρεχόμενη και ελεγχόμενη εκπαίδευση (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.3: 62). Επιπρόσθετα, τόνισε ότι οι αρχές επί των οποίων θα στηριχτεί η «μόρφωση του σύγχρονου Έλληνα πολίτη (...) δεν μπορεί να είναι παρά πολιτικές αποφάσεις που θα ληφθούν με κατάλληλη επιστημονική στήριξη και με συναινετικές απαραίτητα διαδικασίες» (Μπαμπινιώτης, 1994, τομ.3: 66-67). Με άλλα λόγια, γίνεται σαφές ότι η εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών συνιστά όψη και προϊόν διαβουλεύσεων και διεκδικήσεων στο πολιτικό πεδίο.
Ωστόσο, το ίδιο γεγονός δε χαιρετίστηκε με την ίδια εύνοια από όλες τις πλευρές του επιστημονικού –και όχι μόνο- κόσμου. Δεν είναι λίγες, ακόμη και σήμερα, οι απόψεις που στηρίζουν την κατάργηση της διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από το Γυμνάσιο. Ο Κριαράς (Καθημερινή, 27/10/09) προτείνει απερίφραστα την επαναφορά του «παλαιού συστήματος διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας» -την κατάργησή της, δηλαδή, από το γυμνάσιο και τον περιορισμό της στο λύκειο όπως καθιερώθηκε με τη μεταρρύθμιση του 1976. Σε πρόσφατη συνέντευξή του (Πατρίς της Κρήτης, 16/5/2009) υπογράμμισε την ανάγκη «ο μαθητής να κατακτήσει όσο γίνεται καλύτερα τη σύγχρονη γλώσσα του για να μπορέσει αργότερα στο λύκειο, βασιζόμενος στη γλώσσα τη σύγχρονη, να επεκτείνει τις γνώσεις του και στην αρχαία γλώσσα». Για τη βαθμίδα του γυμνασίου υποστήριξε ότι αρκεί ο προϊδεασμός των μαθητών ως προς την αρχαία γλώσσα και η πρότασή του καταλήγει στην ελπίδα «οι σημερινοί επίσημοι εισηγητές των αναγκαίων μέτρων να θελήσουν να δουν ρεαλιστικά το θέμα και όχι κινούμενοι από θεωρίες για τη δύναμη και την υπεροχή του αρχαιοελληνικού πολιτισμού». Παρόμοια, ο Μαρωνίτης (Βήμα, 21/11/2004) υποστηρίζει ότι «στο Γυμνάσιο δεν υπάρχει ούτε αποχρών λόγος ούτε διαθέσιμος χρόνος για να διδαχτεί συστηματικά η αρχαία ελληνική γλώσσα σε όλες τις μορφές (...) Αρκεί και αρμόζει μια καλογραμμένη (...) Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας». Μια εναλλακτική πρόταση είναι η διδασκαλία των Αρχαίων ως μαθήματος επιλογής (Γιατρομανωλάκης, Βήμα 28/11/2004) ή ακόμη και η διδασκαλία τους σε ειδικά σχολεία, και μάλιστα από το Λύκειο και εξής, όχι νωρίτερα, εφόσον, άλλωστε, τα αρχαία ελληνικά συνιστούν «απαιτητική γνώση» (Χάρης, 2008:109).
4. Ιδεολογικές προεκτάσεις των απόψεων περί ένταξης ή κατάργησης του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών
Όπως αποφαίνεται η Φραγκουδάκη (1996, 227-228): «όλος ο περισπασμός για την κακή γλωσσική ποιότητα της ‘‘νεοελληνικής’’, για την ανάγκη να αξιοποιούμε το ‘‘προνόμιο’’ της γλώσσας ‘‘μας’’ που επιτρέπει την ‘‘εσωτερική ανανέωση’’ χωρίς καταφυγή στη ‘‘ρύπανση’’, για την ανανέωση με την επιστροφή στις αρχαίες ‘‘ρίζες’’ και άρα με την επαναφορά των αρχαίων στο γυμνάσιο, είναι μια σταδιακή αμφισβήτηση της μεταρρύθμισης του 1976». Η αμφισβήτηση αυτή, κατά την ίδια, συνιστά τη διάδοση μιας «πολιτικής θεωρίας» για την ανάγκη σωτηρίας της γλώσσας. δηλαδή του έθνους, με επιστροφή στις ρίζες της γλώσσας. Με άλλα λόγια, η πρόταση να σωθεί η γλώσσα από την «ευτέλεια» των ομιλητών της με την επιστροφή στις «ρίζες», δηλαδή την αρχαία γλώσσα, αποκαλύπτει ότι η προφητεία της γλωσσικής αποπτώχευσης αποτελεί ουσιαστικά απόπειρα οικειοποίησης του κύρους και της αξίας που αποδίδεται στην κλασική αρχαιότητα και τη γλώσσα της (Φραγκουδάκη, 1997: 180-181).
Σε αυτό το πλαίσιο ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί «στη συμβολική αίγλη που έχει αυτό που υπονοεί η λέξη ‘‘ρίζες’’» (Φραγκουδάκη, 1997: 180), εφόσον η γλώσσα παρομοιάζεται με δέντρο που τρέφεται από τις ρίζες του. Είναι χαρακτηριστικό ότι η λέξη αυτή αποτελεί κοινό τόπο των απολογητών της γλωσσικής παρακμής, όταν τονίζεται η ανάγκη της σύνδεσης με τις παρελθούσες γλωσσικές μορφές. Παράλληλα, η έννοια αυτή απαντά τόσο στο ΔΕΠΠΣ για το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο, όσο και στον πρόλογο του νέου σχολικού εγχειριδίου Αρχαίων Ελληνικών α’ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, στο εν λόγω ΔΕΠΠΣ αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι «με τη διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας επιδιώκεται οι μαθητές: (...) να συνειδητοποιήσουν ότι η νέα ελληνική έχει τις ρίζες της στην αρχαία και αποτελεί εξέλιξη και συνέχειά της». Παρόμοια, στο σχολικό βιβλίο της α’ Γυμνασίου τονίζεται ότι «είναι καιρός να πάψουν να θεωρούνται τα ‘‘Αρχαία Ελληνικά’’ μάθημα στην καλύτερη περίπτωση δύσκολο και στη χειρότερη άχρηστο. Είναι οι ρίζες της γλώσσας μας και πρέπει να τα φροντίζουμε γιατί η γλώσσα μας τα έχει ανάγκη, όπως ακριβώς κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του» (οι υπογραμμίσεις δικές μας).
Γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, ότι με παρόμοιες αναφορές ο σχολικός λόγος αναδεικνύει τα στοιχεία εκείνα που συνθέτουν τη μοναδικότητα του έθνους, δίνοντας έμφαση στην ιστορική συνέχεια (Ασκούνη, 2001: 74). Από την άλλη πλευρά, ο Μαρωνίτης (2001: 17) χαρακτηρίζει ως «μύθους» τα επιχειρήματα που επινοούνται, για να υποστηρίξουν ως αδιαίρετο το ζεύγος ‘‘όμαιμον-ομόγλωσσον’’, στο πλαίσιο μιας αυθεντικής φυλετικής ιθαγένειας, «εκεί μάλιστα που λίγο πολύ σκανδαλίζει η εμφάνιση κάποιας πολυγλωσσίας». Κατά την Ασκούνη (2001: 74), η «αναλλοίωτη» διατήρηση των ιδιαίτερων εθνικών και πολιτισμικών χαρακτηριστικών εμφανίζεται ως τεκμήριο της εγγενούς αξίας του ελληνικού έθνους και πολιτισμού. «Το συμβολικό βάρος του παρελθόντος κυριαρχεί σε μια τέτοια αξιολόγηση, αφού ο εθνικός εαυτός εμφανίζεται κληρονόμος και συνεχιστής ενός πολιτισμού, του αρχαίου ελληνικού, του οποίου η σημασία είναι καθολικά αναγνωρισμένη. Από την άλλη πλευρά, η ταύτιση αυτή με το αρχαίο ελληνικό πρότυπο λειτουργεί έμμεσα ως πηγή αξιολόγησης του παρόντος» (Ασκούνη, 2001: 74). Η αναζήτηση, δηλαδή, της αξίας του εθνικού εαυτού σε ένα ‘‘αλλού’’, όπως είναι η Ελληνική Αρχαιότητα, μοιάζει να επιχειρεί να καλύψει μια «μειονεκτική αυτοεικόνα του παρόντος» (Ασκούνη, 2001: 74), εφόσον-εν προκειμένω- το εξωραϊσμένο είδωλο της αρχαίας ελληνικής γλώσσας παρουσιάζεται ως μέτρο αξιολογικής σύγκρισής της με τη νέα ελληνική γλώσσα (Μαρωνίτης, 2001: 18).
Ταυτόχρονα, οι ιερεμιάδες περί φθοράς της γλώσσας όσο απομακρυνόμαστε από τα αρχαία ελληνικά καθιστούν σαφή την υποτίμηση της νεοελληνικής γλώσσας, εφόσον την θεωρούν ανεπαρκή και τονίζουν ότι χρειάζεται συνεχώς την υποστήριξη της αρχαίας ελληνικής, για να καλύπτει τα κάθε λογής κενά της (Μαρωνίτης, 2001: 21). Εντούτοις, είναι αξιοσημείωτο ότι η καταγγελία της εθνικής γλώσσας φαίνεται να γίνεται από μέρος, τουλάχιστον, ομάδων διανοουμένων και εκπροσώπων της πολιτικής εξουσίας αντιληπτή σαν ‘‘πατριωτισμός’’ (Φραγκουδάκη, 1997:179). Με αυτό τον τρόπο φωτίζονται, οι ιδεολογικές προεκτάσεις αυτών των στάσεων, οι οποίες, στο πλαίσιο της γενικότερης εθνικιστικής αναδίπλωσης της εποχής, παράγουν απόψεις που βασίζονται στις έννοιες της «καθαρότητας» και της γλωσσικής και πολιτισμικής ανωτερότητας του «περιούσιου» λαού και της «περιούσιας» γλώσσας που ‘‘ρυπαίνεται’’ από εξωτερικές εισβολές (Χριστίδης, 2001: 42-43). Συγχρόνως, ο μύθος για την παρακμή της ελληνικής γλώσσας και η συνακόλουθη άποψη για την αντιμετώπισή της με τη διδασκαλία της αρχαίας γλώσσας στο υποχρεωτικό σχολείο συμβολίζει με τον πιο ενδεικτικό τρόπο την «απόπειρα ν’ αξιολογηθεί θετικά η εθνική κουλτούρα όχι γι’ αυτό που είναι, αλλά γι’ αυτό που δεν είναι ή που θα ήταν αν ο κόσμος δεν εξελισσόταν και η ελληνική γλώσσα δεν είχε αλλάξει από την αρχαιότητα» (Φραγκουδάκη, 1997:176-177).
5. Επίλογος
Όπως αβίαστα εξάγεται από την παραπάνω σύντομη έκθεση, «ο διάλογος για τη γλώσσα είναι σε τελική ανάλυση ακόμα σήμερα πολιτικός», αφού στο «πολιτικό επίπεδο το φαινόμενο σχετίζεται με τη διεκδίκηση προνομίων» (Φραγκουδάκη, 2001: 152-156). Και βέβαια, πολιτικό χαρακτήρα έχουν και οι όποιες αποφάσεις σχετικά με τη διδασκαλία του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών, καθώς φαίνεται να προκύπτουν μέσα από έντονη διαβούλευση και ενίοτε σύγκρουση μεταξύ απόψεων που εντάσσονται σε ιδεολογικά και πολιτικά συμφραζόμενα. Η εκπαιδευτική πολιτική γύρω από το μάθημα αυτό ίσως θα ήταν σκόπιμο να λάβει σοβαρά υπ’ όψιν τις παιδαγωγικές, κυρίως, παραμέτρους των σχετικών απόψεων, ώστε να προωθηθεί τελικά η ουσιαστική γλωσσική κατάρτιση των μαθητών και η ευρύτερη ανθρωπιστική παιδεία στο Γυμνάσιο.
Βιβλιογραφία
Apple M.W. (1993), Εκπαίδευση και Εξουσία, μτφρ. Κοκαβέσης Φ., Θεσ/νίκη: Παρατηρητής.
Apple M.W. (2008), Επίσημη γνώση, μτφρ. Μπατίλας Μ., Θεσ/νίκη: Επίκεντρο.
Ασκούνη Ν. (2001), «Εθνοκεντρισμός και πολυπολιτισμικότητα: η αναζήτηση ενός νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης» στο Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος β’ (Εθνοπολιτισμικές διαφορές και εκπαίδευση), Πάτρα: ΕΑΠ.
Bernstein B.(1989), Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος, (μτφρ. Ι. Σολομών), Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Δημαράς, Α. (1974), Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε: Τεκμήρια ιστορίας, τ. Β’: 1895-1967, Αθήνα: Ερμής.
Κριαράς Εμμ. (1984), Η σημερινή μας γλώσσα: μελετήματα και άρθρα, Θεσ/νίκη: Μαλλιάρης.
Μαρωνίτης Δ. Ν., Χριστίδης Α.-Φ., Φραγκουδάκη Α., κ.α.(2001 Α’), Δέκα μύθοι για την ελληνική γλώσσα, επ. Χάρης Γ., Αθήνα: Πατάκης.
Μπαμπινιώτης Γ. (1994), Η Γλώσσα ως Αξία. Το παράδειγμα της ελληνικής, Γλωσσολογική Βιβλιοθήκη, τομ.1, Αθήνα: Gutenberg.
Μπαμπινιώτης Γ. (1994), Ελληνική Γλώσσα: Παρελθόν, Παρόν, Μέλλον, Γλωσσολογική Βιβλιοθήκη, τομ.2, Αθήνα: Gutenberg.
Μπαμπινιώτης Γ. (1994), Παιδεία, Εκπαίδευση και Γλώσσα: Εκτιμήσεις & Προτάσεις, Γλωσσολογική Βιβλιοθήκη, τομ.3, Αθήνα: Gutenberg.
Μπαμπινιώτης Γ. (2002), Συνοπτική ιστορία της ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών-Φιλοσοφική Σχολή.
Κασσωτάκης Μ., Φλουρής Γ.(2003), Μάθηση και Διδασκαλία, τομ. Β΄, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Φραγκουδάκη Α. (1996) , Γλώσσα και ιδεολογία, Αθήνα: Οδυσσέας.
Φραγκουδάκη Α., Δραγώνα Θ., κ.α. (1997), Τι ειν’ η πατρίδα μας: εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Φραγκουδάκη Α. (2001), Η Γλώσσα και το Έθνος, 1880-1980, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Χαραλαμπάκης Χ. (2002), Γλωσσική και Λογοτεχνική Κριτική, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών-Φιλοσοφική Σχολή.
Χάρης Γ. (2008), Η Γλώσσα, τα λάθη και τα πάθη, τομ. Β’, Αθήνα: Πόλις.
Χριστίδης Α.-Φ. (1999), Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός, Αθήνα: Πόλις.
[1] Fiske J. (1989), Reading the Popular, Boston : Unwin Hyman 149-150, όπως παρατίθεται στο Apple Μ. (2008), Επίσημη Γνώση, Θεσ/νίκη: Επίκεντρο, 142-143.