Η ιδεολογική διάσταση τού μαθήματος τής Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σε σχέση με τον εθνοκεντρισμό και ευρωκεντρισμό

τού Χαρίδημου Ξενικάκη

Εισαγωγή

Η μελέτη των πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών συγκρότησης των εθνών δεν είναι δυνατό να αγνοεί την καθοριστική λειτουργία της εκπαίδευσης. Μάλιστα, ο εκπαιδευτικός θεσμός συνιστά καίριο παράγοντα στις διαδικασίες πολιτικής κοινωνικοποίησης και διαμόρφωσης της ταυτότητας τού πολίτη. Στο πλαίσιο αυτών των διαδικασιών, είναι καίριος ο ρόλος της εκπαίδευσης στην καλλιέργεια και αναπαραγωγή τής εθνικής ταυτότητας (Ασκούνη, 2001:72).

Σε ό,τι αφορά στη νεοελληνική εθνική ταυτότητα, υποστηρίζεται ότι συγκροτείται μέσα από την ιδεολογική ώσμωση του δυτικοευρωπαϊκού με το αρχαιοελληνικό ιδεώδες. Είναι χαρακτηριστικό, άλλωστε, ότι στο νεοελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα συναρθρώνεται ο εθνοκεντρισμός με τον ευρωκεντρισμό (Zambeta, 2005: 214). Στο πλαίσιο αυτό, η αξιολόγηση του αρχαιοελληνικού πνεύματος ως «γεννήτορα» τόσο του ευρωπαϊκού όσο και του νεοελληνικού πολιτισμού είναι πρωτεύουσα. Μάλιστα, η ιδεολογική τοποθέτηση του εθνοκεντρισμού στο ελληνικό σχολείο προβάλλει τον εθνικό «εαυτό» ως κληρονόμο ενός πολιτισμού αδιαμφισβήτητης συμβολικής αξίας (αρχαιοελληνικού), εφόσον συνιστά θεμέλιο τού σύγχρονου πολιτισμένου κόσμου. Στην εμπέδωση μιας τέτοιας αντίληψης δεν θα μπορούσε να αγνοηθεί και η «ισχυρή ιδεολογική και διδακτική παράδοση του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών» (Τσάφος, 2004: 17). Άλλωστε, το μάθημα αυτό κατά τη νεοελληνική ιστορία στήριξε σε πολλές φάσεις την παραδοσιακή αντίληψη για το σχολείο (φρονηματιστικός χαρακτήρας, εγκυκλοπαιδισμός, εθνοκεντρισμός, τυπολατρία) (Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, 1997: 131).

Με αυτά τα δεδομένα, λοιπόν, μέσα από την παρούσα εργασία επιδιώκεται η μελέτη των παραγόντων που συνέτειναν στην κατασκευή τής ελληνικής αρχαιότητας ως θεμελίου τόσο τού νεοελληνικού όσο και τού ευρωπαϊκού πολιτισμού. Ειδικότερα, η εξέταση θα εστιάσει στη λειτουργικότητα του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών προς αυτή την κατεύθυνση. Εξάλλου, η παρουσία του στο εκπαιδευτικό σύστημα (όχι μόνο της Ελλάδας) μπορεί να ιδωθεί ως δείκτης τής έμφασης που επιδιώκεται να δοθεί στην ελληνική αρχαιότητα. Για την όσο το δυνατό ολόπλευρη θεώρηση τού θέματος θα επιχειρηθεί βιβλιογραφική επισκόπηση υπό το θεωρητικό πλαίσιο τού εθνοκεντρισμού στην εκπαίδευση. Ειδικότερα, η εργασία οργανώνεται παραγωγικά μέσα από την πραγμάτευση των ακόλουθων παραμέτρων (οι οποίες ορίζουν και τη διάρθρωση του κειμένου σε επιμέρους ενότητες):

1.      παράγοντες που συνετέλεσαν στην πρόσληψη τής αρχαίας Ελλάδας ως συστατικού τής ευρωπαϊκής και νεοελληνικής ταυτότητας.

2.      σύντομη ιστορική παρουσίαση τής εκπαιδευτικής παράδοσης τού μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στην Ευρώπη και στη νεότερη Ελλάδα.

3.      ιδεολογικές συνιστώσες του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών σε σχέση με τον εθνικό φρονηματισμό και την προβολή της ευρωπαϊκής διάστασης της νεοελληνικής πολιτικής ταυτότητας.

1. Παράγοντες που συνετέλεσαν στην πρόσληψη τής αρχαίας Ελλάδας ως συστατικού τής ευρωπαϊκής και νεοελληνικής ταυτότητας.

Ένας απλοϊκός ορισμός τής ιδέας τού έθνους θεωρεί ότι «δύο άνθρωποι ανήκουν στο ίδιο έθνος και μόνο, αν μοιράζονται τον ίδιο πολιτισμό, όπου πολιτισμός σημαίνει ένα σύστημα ιδεών και συμβόλων και σχέσεων και τρόπων συμπεριφοράς και επικοινωνίας» (Gellner, 1983: 7). Αυτό σημαίνει ότι, για τη συγκρότηση τής ιδέας τού εθνικού συνανήκειν, πρωταρχικό ρόλο διαδραματίζει η κουλτούρα και η πολιτισμική συγγένεια. Στην περίπτωση τής ευρωπαϊκής και νεοελληνικής ταυτότητας, οι πολιτισμικές καταβολές ανάγονται εν πολλοίς στην κλασική αρχαιότητα, η οποία, μάλιστα, αξιολογείται ως κοιτίδα τού πολιτισμού εν γένει. 

Όπως παρατηρεί ο Coulby (2005, 197-202), ευάριθμα πολιτισμικά επιτεύγματα τής κλασικής αρχαιότητας προσλαμβάνονται στις ημέρες μας ως παράδειγμα σε ανάλογα πεδία τού επιστητού και τής τέχνης. Ειδικότερα, η φιλοσοφία, με επιφανέστερους εκπροσώπους το Σωκράτη, τον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη, καθόρισε την πορεία τής ευρωπαϊκής σκέψης και επέδρασε στη συγκρότηση τής χριστιανικής θεολογίας. Στο πεδίο τής πολιτικής επιστήμης, η κλασική Αθήνα προβάλλεται ως υπόδειγμα δημοκρατικής οργάνωσης και πολιτικής ιδεολογίας. Στο χώρο τής τέχνης, το δράμα (τραγωδία, κωμωδία) και η αρχιτεκτονική συνιστούν δύο ακόμη παράγοντες στους οποίους ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός λειτουργεί παραδειγματικά. Παρόμοια, τα μαθηματικά και εν γένει οι επιστημονικές κατακτήσεις τής ελληνικής αρχαιότητας συχνά προβάλλονται ως πρωτότυπες και θεμελιώδεις για τις σύγχρονες εξελίξεις. Ανεξάρτητα από την κριτική που μπορεί να ασκηθεί στην σκοπιμότητα τέτοιων τάσεων, εντούτοις η γενικευμένη εμμονή στην παραδειγματική ισχύ τού αρχαιοελληνικού πνεύματος φανερώνει πως ο ευρωπαϊκός πολιτισμός επιδιώκει εν πολλοίς την αναγωγή του στα επιτεύγματα της Αρχαίας Ελλάδας (Coulby, 2005: 203).

1.1. Η πρόσληψη τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού ως συστατικού τής ευρωπαϊκής ταυτότητας 

Η λέξη «Ευρώπη» δεν είναι ένας αυστηρός γεωγραφικός όρος που αναφέρεται σε μια περιοχή με σαφώς καθορισμένα σύνορα, αλλά μια λέξη τής οποίας το περιεχόμενο αλλάζει διαχρονικά ανάλογα με την εποχή (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 8). Η επικρατούσα αφήγηση τού ευρωπαϊκού πολιτισμού σήμερα ανάγει τις ρίζες του στην κλασική Αθήνα και θεωρεί ότι απλώθηκε αρχικά από τη Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία και εν συνεχεία διασώθηκε από το σκοταδιστικό Μεσαίωνα μέσω τής Φλωρεντιανής Αναγέννησης (Coulby, 2000: 50).  Είναι χαρακτηριστικό ότι το σχολικό εγχειρίδιο «ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του», που διδασκόταν έως το 2011 ως μάθημα επιλογής τής α’ Λυκείου, ξεκινάει την αφήγηση με το μύθο τής Ευρώπης (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 7-8), ανάγοντας έμμεσα τις «ρίζες» τού ευρωπαϊκού πολιτισμού στην αρχαία Ελλάδα. Βέβαια, η διάχυτη αντίληψη σήμερα σχετικά με τη συνάφεια τού ευρωπαϊκού με τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό διαμορφώθηκε σταδιακά, με καίριους ενδιάμεσους ιστορικούς σταθμούς.

Η αναβίωση τού αρχαιοελληνικού πνεύματος απαντά ιστορικά για πρώτη φορά κατά την περίοδο τής  Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας (30 π.Χ. -324 μ.Χ., συμβατική χρονολόγηση). Όπως χαρακτηριστικά διαπίστωνε ο Οράτιος, «η Ελλάδα, ενώ κατακτήθηκε, κατέκτησε τον άγριο νικητή και εισήγαγε τις τέχνες στο αγροτικό Λάτιο» (Νικήτας, 2001: 11). Με άλλα λόγια, η περίοδος αυτή προβάλλει έντονα την αξία τού κλασικού ελληνικού πολιτισμού, από τον οποίο οι Ρωμαίοι γοητεύονται και τον υιοθετούν. Μάλιστα, η επίδραση τής ελληνικής κουλτούρας γίνεται πρόδηλη σε ποικίλες εκφάνσεις τού ρωμαϊκού βίου (γλώσσα, λατρεία, λογοτεχνία, φιλοσοφία, αρχιτεκτονική, τρόπος ζωής) και η θεραπεία της νοείται ως ένδειξη κύρους και υψηλής αισθητικής. Συνεπώς, κατά τον Κύρκο, (1976: 393), «ο ρωμαϊκός πολιτισμός ανατράφηκε με τους εύχημους καρπούς τού ελληνικού πολιτισμού και από την άποψη τής ιστορικής συνέχειας, ο τελευταίος αυτός καλοτύχησε στον εύφορο αγρό τής λατινικής ψυχής, ώστε δίκαια να ονομασθή η ιστορική αυτή σύνθεση ελληνορρωμαϊκός πολιτισμός».

Βέβαια, η έννοια «Ευρώπη» συνδέθηκε στενότερα με το Χριστιανισμό και σταδιακά εξελίχθηκε στην έννοια τής Χριστιανικής Ευρώπης μέσα από έργα τής χριστιανικής πατερικής παράδοσης (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 15-18). Μάλιστα, στη διάρκεια τού Μεσαίωνα, οι μοναχοί τόσο τής ανατολικής όσο και τής δυτικής Εκκλησίας έπρεπε να γνωρίζουν ανάγνωση και γραφή, ώστε να μπορούν να εκτελούν τα θρησκευτικά τους καθήκοντα. Άλλωστε, στις βιβλιοθήκες των μονών μία από τις ασχολίες τους ήταν η αντιγραφή κλασικών έργων τής αρχαίας γραμματείας, πολλά από τα οποία διασώθηκαν χάρη σε αυτή την αντιγραφική δραστηριότητα. Επιπρόσθετα, την περίοδο τού Μεσαίωνα η μελέτη τής κλασικής γραμματείας γνώρισε αξιόλογη επίδοση στην αυλή τού Καρλομάγνου (768-814), στα ιταλικά πανεπιστήμια τού 12^ου αι., καθώς και στην Κωνσταντινούπολη τής εποχής τού πατριάρχη Φώτιου (810 ή 820 – 893) και των Παλαιολόγων (1261-1453).

Η πιο αξιόλογη και έντονη απόπειρα επιστροφής στον αρχαιοελληνικό (και ρωμαϊκό) πολιτισμό σημειώνεται κατά την Αναγέννηση (15^ος -17^ος αι. κατά προσέγγιση). Την περίοδο αυτή η προσπάθεια συγκρότησης μιας κοινής ευρωπαϊκής ταυτότητας εδράζεται στην ελληνική και ρωμαϊκή αρχαιότητα, η οποία νοείται ως κοινή πολιτισμική κληρονομιά (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 33). Έτσι, η τέχνη κυριαρχείται από τα κλασικά ιδεώδη τού κάλλους και τής συμμετρίας, ενώ παράλληλα εκδηλώνεται ζωηρό ενδιαφέρον για την αρχαία ελληνική γλώσσα και την έκδοση αρχαιοελληνικών κειμένων (Coulby, 2005: 204). Εξάλλου, η γνώση τής Λατινικής και Αρχαίας Ελληνικής κατέστη την ίδια περίοδο γνώρισμα κοινωνικής διάκρισης. Μάλιστα, η στροφή αυτή προς τη βαθύτερη γνώση των ελληνικών και λατινικών γραμμάτων και τής αρχαιότητας  πυροδότησε τη συστηματική μελέτη, μετάφραση και σχολιασμό των αρχαίων συγγραφέων. Ταυτόχρονα, η εφεύρεση τής τυπογραφίας ενίσχυσε αυτή την προσπάθεια μέσα από τη μεγάλη κυκλοφορία κλασικών συγγραφέων στην έντυπη μορφή τους.

Βέβαια, όπως προαναφέρθηκε, το φαινόμενο τής αναβίωσης των κλασικών σπουδών δεν είναι καινούργιο. Η αξιόλογη αλλαγή εν προκειμένω συνίσταται στο ότι κατά την περίοδο τής Αναγέννησης ο κλασικός πολιτισμός δεν γίνεται μόνο αντικείμενο θεωρητικής μελέτης, αλλά και πηγή αξιών για τη θεμελίωση του συγχρόνου κόσμου (Δημητρούκας / Ιωάννου / Μπαρούτας, 2007: 117-118).  Άλλωστε, οι λόγιοι τής Αναγέννησης προσπαθούσαν, μέσω τής μελέτης των κλασικών γραμμάτων να μορφώσουν το «Νέο Άνθρωπο», μια προσωπικότητα ανεξάρτητη και αυτόνομη με κριτικό πνεύμα και δυνατότητα αυτοκαθορισμού (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 34). Εξάλλου, την περίοδο αυτή η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία (μαζί με τη Λατινική) θεωρήθηκαν ως ο αποκλειστικός, σχεδόν, φορέας ουμανιστικής αγωγής (Βαρμάζης, 1992: 222).

Ως ενισχυτικός παράγοντας για την αναγωγή τού ευρωπαϊκού πολιτισμού στον αρχαιοελληνικό λειτούργησε και η πνευματική και ιδεολογική κίνηση τού «Διαφωτισμού» (17ος-18ος αι. κατά προσέγγιση). Οι διαφωτιστές (Βολταίρος, Ντιντερό, Ντ’Αλαμπέρ, Μοντεσκιέ, Ρουσό, κ.ά.) αναζητούν συχνά την έμπνευσή τους στην κλασική αρχαιότητα. Μάλιστα, ο ευρωπαϊκός Διαφωτισμός αναγνώρισε στον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, ιδίως αυτόν τού 5ου αι. π.Χ., τις ρίζες τού ευρωπαϊκού πολιτισμού[1]. Είναι χαρακτηριστικό ότι η έκφραση «ευρωπαϊκός πολιτισμός» (la civilisation européenne) απαντά για πρώτη φορά το 1766 (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 93-94). Γενικά, η Ευρώπη τής νεότερης εποχής χρησιμοποιούσε τα αρχαία πρότυπα, για να δημιουργήσει νέες μορφές σκέψης ή τέχνης, επιλέγοντας κάθε φορά αυτό που τής ταίριαζε. Όπως, σημειώνουν οι Κόκκινος /Λιάκος (2007: 106-107) τα μικρά κρατίδια τής Γερμανίας ονειρεύονταν τις ελληνικές πόλεις-κράτη· στο Μόναχο χτίστηκαν μνημεία σε κλασικό ρυθμό, ώστε η πόλη να μοιάζει με την Αθήνα· η Πρωσία παρομοίαζε τον εαυτό της με τη Μακεδονία τού Φιλίππου, ο οποίος ανέλαβε να ενώσει την Ελλάδα· τέλος, οι Άγγλοι θεωρούσαν τη χώρα τους αντίστοιχη προς την αθηναϊκή ηγεμονία. Εξάλλου, η τάση αναγωγής στον αρχαιοελληνικό πολιτισμό διαφαίνεται έντονα στην Αγγλία κατά το 19ο  αι. με επιφανείς θιασώτες τούς Byron, Keats και Shelley (Coulby, 2005: 20- 205).

Επιπρόσθετα, το κίνημα τού φιλελληνισμού που αναπτύχθηκε στην Ευρώπη κατά το 18ο και 19ο  αι. αποτέλεσε έκφραση θαυμασμού για το λεγόμενο «ελληνικό επίτευγμα» (Zambeta, 2005: 217). Άλλωστε, κατά το Βακαλόπουλο (1987: 172), «ο ιστορικός που έχει υπόψη του την ολοκληρωτική αυτή σχεδόν συμπαράσταση των λαών της Ευρώπης στην Ελληνική Επανάσταση, καθώς και τα ποικίλα και πολυάριθμα γραπτά των φιλελλήνων, δεν μπορεί ν' αρνηθεί ότι πίσω απ' όλα τα αίτια που τους κινούν ακούεται σαν μέσα από το νεφέλωμα η φωνή, η κραυγή της Ευρώπης, η νεογεννώμενη ιδέα της ευρωπαϊκής κοινότητας, ενότητας και αλληλεγγύης, που γίνεται πια πραγματικότητα στη σύγχρονή μας εποχή». Με άλλα λόγια, ο φιλελληνισμός μπορεί να νοηθεί ως έκφραση των ιδεολογικών ζυμώσεων τής εποχής που προέβαλλαν τη σχέση τής ευρωπαϊκής ταυτότητας με τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, τού οποίου άμεσοι κληρονόμοι είχαν πλέον αναγνωριστεί οι Έλληνες.

Ενισχυτικά ως προς την αναγωγή τού ευρωπαϊκού πολιτισμού στις αρχαιοελληνικές ρίζες λειτουργεί και η ευρεία διάδοση τής μελέτης τής Αρχαίας Ελλάδας ως μαθήματος σε πολλά ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Μέχρι σήμερα οι κλασικές σπουδές στην Ευρώπη –παρά την πανθομολογούμενη «κρίση» τους- εξακολουθούν να περιλαμβάνουν μαθήματα σχετικά με την αρχαία ελληνική γλώσσα και πολιτισμό. Ειδικότερα, χώρες με μακρά και ισχυρή διδακτική παράδοση στις κλασικές σπουδές είναι κυρίως η Γαλλία, η Γερμανία, η Ιταλία και η Αγγλία. Στην τελευταία, όπως παρατηρεί ο Coulby (2005: 207- 210), παρά τον αισθητό περιορισμό των κλασικών σπουδών, ο αρχαιοελληνικός πολιτισμός εξακολουθεί να κατέχει ένα –μικρό έστω- μέρος τού σχολικού προγράμματος, όπου η διδασκαλία εστιάζει στην παρουσίασή του ως θεμελίου και τής αγγλικής κουλτούρας.

Παράλληλα, οι σύγχρονες εξελίξεις στο πολιτικό πεδίο αναφορικά με τη διεθνή παρουσία τής Ελλάδας φαίνεται να επιβεβαιώνουν την πρόσληψη τού κλασικού πολιτισμού ως θεμελίου τής Ευρώπης. Η σφοδρή οικονομική κρίση τής Ελλάδας και τα διαρκώς εντεινόμενα μέτρα λιτότητας έχουν πυροδοτήσει ανά τον κόσμο ένα κίνημα αλληλεγγύης προς τον ελληνικό λαό. Υπό το εύγλωττο σύνθημα «είμαστε όλοι Έλληνες», το Φεβρουάριο του 2012 εκδηλώθηκαν συγκεντρώσεις συμπαράστασης σε δεκάδες πόλεις τού κόσμου, όπως το Παρίσι, το Βερολίνο, το Λονδίνο και τη Νέα Υόρκη (Έθνος, 18/2/2012). Οπωσδήποτε, το κίνημα αυτό μπορεί να ιδωθεί ως μία έκφραση συμπαράστασης υπό το φόβο ότι οι επιπτώσεις τής οικονομικής κρίσης πλήττουν όχι μόνο τους Έλληνες. Υπό αυτή την οπτική, η κίνηση αυτή δεν εμφορείται από αίσθηση πολιτισμικής ταύτισης με τους «Έλληνες». Από την άλλη πλευρά, η συμβολική αίγλη τού αρχαιοελληνικού παρελθόντος φαίνεται να ενθαρρύνει τα αισθήματα αλληλεγγύης προς τη χώρα που εκλαμβάνεται ως κοιτίδα τού δυτικού πολιτισμού. Είναι χαρακτηριστικά, άλλωστε, τα λόγια τού καρδινάλιου τής Αυστρίας, Κρίστοφ Σένμπορν, στο πλαίσιο εκδήλωσης με τίτλο «Είμαστε όλοι Έλληνες», που πραγματοποιήθηκε στη Βιέννη στις 3/6/2012: ««Στους Έλληνες η Ευρώπη οφείλει τις βάσεις του Ευρωπαϊκού Πνεύματος και είναι ντροπή με ποια επιφανειακότητα και επιπολαιότητα γίνεται τώρα λόγος για τους Έλληνες».[2]

Ανάλογη συναισθηματική και ιδεολογική φόρτιση είναι δυνατό να επισημανθεί στο πρόσφατο ποίημα τού νομπελίστα Γερμανού λογοτέχνη Κίντερ Γκρας με τίτλο «Η ντροπή τής Ευρώπης», το οποίο δημοσιεύτηκε στη γερμανική Sueddeutsche Zeitung. Χρησιμοποιώντας τη φόρμα αρχαιοελληνικής ωδής, ο ποιητής απευθύνεται στην Ευρώπη και την προειδοποιεί ότι κινδυνεύει με πνευματική πενία, αν αποπέμψει από τις αγκάλες της τη χώρα που την δημιούργησε. Είναι χαρακτηριστικό το δίστιχο με το οποίο κλείνει το ποίημα: «Στερημένη από πνεύμα, Εσύ θα φθαρείς χωρίς τη Χώρα, που το πνεύμα της, Εσένα, Ευρώπη,/ εδημιούργησε.» (Καθημερινή, 26/5/2012, μετάφραση: Πατρίτσια Αδαμοπούλου). Με τον τρόπο αυτό, ο ποιητής επισημαίνει την αντινομία που χαρακτηρίζει τη Γερμανική κοινωνία, καθώς η αναγωγή τού ευρωπαϊκού πολιτισμού στη μήτρα τής Αρχαίας Ελλάδας καθιστά επονείδιστη την υποτιμητική στάση των Ευρωπαίων προς τη Νεότερη Ελλάδα.

Τέλος, αποτιμώντας τους πιθανούς λόγους για τους οποίους η Ευρώπη επιδιώκει συστηματικά την αναγωγή των ριζών της στον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, θα ήταν σκόπιμο να ληφθεί υπόψη η πραγματεία τού Bernal (1987, 1991). Ο τελευταίος στο έργο του Black Athena ανάγει τις ρίζες τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού σε ανατολικούς λαούς τής εποχής τού Χαλκού και στην Αίγυπτο. Κατά τον ίδιο, η αποσιώπηση αυτών των οφειλών από τον επίσημο λόγο τής Ευρώπης καταδεικνύει το ρατσισμό και αντισημιτισμό των ευρωπαϊκών κοινωνιών (Coulby, 2005: 206). Με άλλα λόγια, με τον παραγκωνισμό των αφροασιατικών καταβολών τού ευρωπαϊκού πολιτισμού και την μυθοποίηση τού αρχαιοελληνικού επιτεύγματος προάγεται η επιδίωξη να αναχθεί ο πολιτισμός τής Ευρώπης σε ένα πολιτισμό «ικανοποιητικά λευκό»[3].  Επομένως, «η διεθνοποίηση τής εξιδανικευμένης εικόνας τής Ελλάδας μέσα από τα δυτικά γνωστικά συστήματα είναι μέρος τής εγγενώς ιμπεριαλιστικής τους φύσης» (Zambeta, 2005:  234).

1.2. Η πρόσληψη τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού ως συστατικού τής νεοελληνικής ταυτότητας 

Έχει υποστηριχτεί ότι στην Ελλάδα σήμερα «η εθνική ταυτότητα κυριαρχείται από το ιδεολογικό βάρος του αρχαίου ελληνικού παρελθόντος» (Ασκούνη, 2001: 73). Εφόσον, μάλιστα, το παρελθόν αυτό είναι κατεξοχήν φορέας πολιτιστικής κληρονομιάς, είναι επόμενο ότι διαμορφώνει καταρχήν την πολιτιστική ταυτότητα τού Έλληνα. Η τελευταία έγκειται στη ιδιαίτερη συνθήκη πως αυτός είναι ο ξεχωριστός κληρονόμος του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και στο γεγονός ότι η αρχαία Ελλάδα αποτελεί «διηνεκή πολιτισμική μήτρα της Ευρώπης» (Βεϊκος, 1993: 38-39). Με τον τρόπο αυτό η νεοελληνική εθνική ιδεολογία συνυφαίνει τόσο την αναγωγή στο αρχαίο παρελθόν όσο και την υπογράμμιση των κοινών καταβολών με τον ευρωπαϊκό πολιτισμό.

Από την άλλη πλευρά, έχει διαπιστωθεί ότι η πρόσληψη τής αρχαίας Ελλάδας ως θεμελίου τού ευρωπαϊκού πολιτισμού δεν γεννήθηκε στην Ελλάδα, αλλά συνιστά ιδεολογικό αποκύημα τού ευρωπαϊκού διαφωτισμού. Μάλιστα, ο τρόπος με τον οποίο το πνευματικό αυτό κίνημα ερμήνευσε την ελληνική αρχαιότητα για τη συγκρότηση τής ευρωπαϊκής ιδέας λειτούργησε καταλυτικά προς αυτή την κατεύθυνση (Zambeta, 2005: 213- 214). Είναι, άλλωστε, παραδεκτό ότι η γένεση τής νεοελληνικής εθνικιστικής ιδεολογίας συμπλέει ιστορικά με την εποχή τού νεοελληνικού διαφωτισμού (Λεονταρίτης, 1983: 28).

Ο νεοελληνικός διαφωτισμός (1669-1821, συμβατική χρονολόγηση) υπήρξε μια ιδιαίτερη πνευματική κίνηση τού ελληνισμού, επηρεασμένη σαφώς από τις αντίστοιχες ιδέες τού ευρωπαϊκού διαφωτισμού. Με τελικό στόχο την εθνική αφύπνιση και προσπάθεια για απελευθέρωση τού Γένους μέσα από την πνευματική καλλιέργεια, η κίνηση αυτή ενθάρρυνε πρωτίστως την εθνική αυτοσυνειδησία μέσα από την συγγένεια με το αρχαιοελληνικό πνεύμα. Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Δημαράς (1976: 339), «ένα από τα κυριώτερα συστατικά τού ελληνικού Διαφωτισμού, η συνείδηση των δεσμών τού μεταγενέστερου κόσμου προς την αρχαιότητα, δεν απέλιπε ποτέ την ελληνική λογιοσύνη· και ας μην ξεχνούμε ότι ο Διαφωτισμός, όποια και αν είναι μερικά η υποδομή του, στάθηκε λόγιο φαινόμενο». Προς αυτήν την κατεύθυνση, την εποχή αυτή εκδηλώνεται χαρακτηριστικό ενδιαφέρον για την έκδοση αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων.

Τελικά η στροφή τού ελληνικού διαφωτισμού προς την αρχαιότητα ευνόησε την ελληνική επανάσταση, αφού η ταύτιση των επαναστατημένων με τους αρχαίους προγόνους «ενίσχυσε τις διαδικασίες διαμόρφωσης και συνοχής της εθνικής ταυτότητας» (Φραγκουδάκη, 1997: 174). Εν συνεχεία, μάλιστα, η διεκδίκηση τής αρχαιότητας από τους Νεοέλληνες «απογόνους» της αποτέλεσε ισχυρό όπλο εξωτερικής πολιτικής, που επέσπευσε τις διαδικασίες για την ίδρυση του ελληνικού κράτους (Φραγκουδάκη, 1997: 174). Μετά την Επανάσταση, εξάλλου, ο ελληνικός διαφωτισμός σταδιακά υποχωρεί και τον διαδέχεται μια τάση πολιτικού και θρησκευτικού συντηρητισμού που συνυφαίνεται με μια «στείρα προγονολατρία» (Λεονταρίτης, 1983: 28).

Η προβολή τής ελληνικής αρχαιότητας ως τής «ρίζας» τής νεοελληνικής εθνικής ταυτότητας προωθήθηκε και κατά το 19^ο αι. με όχημα το ιστορικό επιχείρημα περί εθνικής συνέχειας τού ελληνισμού. Για το λόγο αυτό η ρομαντική ιστοριογραφία τού 19^ου αι. βασίστηκε στην ιδέα τής ελληνικότητας τού Βυζαντίου ως ενδιάμεσου σταθμού μεταξύ αρχαίου και νέου ελληνισμού (Zambeta, 2005: 221). Πρώτος ο Σπυρίδων Ζαμπέλιος αναζήτησε τις αρχές του νέου ελληνικού έθνους στους βυζαντινούς χρόνους, προβάλλοντας ως αποδεικτικό στοιχείο τη συνέχεια στην ελληνική γλώσσα και την ύπαρξη δημοτικών τραγουδιών (Μαστροδημήτρης, 1996: 38).

Καθοριστική προς την ίδια κατεύθυνση υπήρξε η συμβολή τού Κωνσταντίνου Παπαρρηγόπουλου, ο οποίος επιχείρησε να αποκαταστήσει την ελληνικότητα τού Βυζαντίου, ώστε να ερείδεται μέσω αυτής η άποψη περί εθνικής συνέχειας τού ελληνισμού. Μάλιστα, το εγχείρημα τού τελευταίου προϋπέθετε την προβολή των κατοίκων τής νεότερης Ελλάδας ως άμεσων απογόνων των αρχαίων Ελλήνων, αντικρούοντας τις σχετικές αμφισβητήσεις που είχε διατυπώσει ο Βαυαρός ιστορικός Fallmerayer[4]. Παράλληλα, η επιχειρηματολογία τού Παπαρρηγόπουλου όφειλε να ανασκευάσει τις αιτιάσεις που ο Gibbon είχε διατυπώσει κατά τού Βυζαντίου, το οποίο θεωρούσε ολετήρα τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού (Zambeta, 2005: 221). Τελικά, «όπως έδειξε ο Κωνσταντίνος Παπαρρηγόπουλος με την Ιστορία τού Ελληνικού Έθνους, από την αρχαία Ελλάδα στο Βυζάντιο και από το Βυζάντιο στη νεώτερη Ελλάδα υπάρχει αδιάκοπη συνέχεια (ιστορική ενότητα τού Έθνους)» (Μαστροδημήτρης, 1996: 40, η έμφαση στο πρωτότυπο). Ως απόρροια, καθιερώνεται έκτοτε στην ελληνική εκπαίδευση το τρίπτυχο των περιόδων διαίρεσης τής ελληνικής ιστορίας (αρχαία, βυζαντινή και νεότερη) (Zambeta, 2005: 221).

Στην καμπή τού 19^ου αι. η νεοελληνική εθνική ταυτότητα εξακολουθεί να ανάγεται στο αρχαίο παρελθόν. Μάλιστα, οι φορείς τής ιδεολογικής ανανέωσης τής εποχής επηρεάζονται από τα δυτικοευρωπαϊκά ρομαντικά ρεύματα και συγχρόνως στρέφονται στις πολιτιστικές μορφές τού παρελθόντος αναπτύσσοντας μια «καθολική εθνοκεντρική και οργανική αντίληψη για την εθνικότητα» (Λεονταρίτης, 1983: 29-30). Στο πλαίσιο αυτού τού «εθνοκεντρικού εθνικισμού», η εθνική ομάδα προβάλλεται ως αποκλειστική και οι αξίες της εκπηγάζουν από οργανική χωρο-χρονική διασύνδεση τού παρελθόντος και παρόντος (Λεονταρίτης, 1983: 32). Έχει, άλλωστε υποστηριχτεί ότι η αναγωγή στην ελληνική αρχαιότητα άσκησε σημαντική λειτουργία στην τάση επιβολής των αρχών της αστικής ιδεολογίας από τις δύο τελευταίες δεκαετίες του 19^ου αι και μέχρι τη δεκαετία τού 1920 (Φραγκουδάκη, 1997: 174).

Δε θα ήταν άστοχο να υποστηριχτεί ότι η αντίληψη αυτή περί εθνικής συνέχειας τού ελληνισμού αποτέλεσε κοινό τόπο εφεξής τού 19^ου αι.. Μία αξιόλογη παράμετρος αυτού τού θέματος είναι και η επισήμανση περί γλωσσικής συνέχειας και ενότητας. Αυτή η ιδέα, άλλωστε, βρίσκεται εν πολλοίς και στον πυρήνα τού «γλωσσικού ζητήματος», δηλαδή τον επί δύο περίπου αιώνες (19^ος -20^ος ) «γλωσσικό διχασμό της ελληνικής γλώσσας» (Μπαμπινιώτης, 2002: 18) στις μορφές «καθαρεύουσα»-«δημοτική». Ανεξάρτητα, πάντως, από το «γλωσσικό ζήτημα», η προβολή τού γλωσσικού πλούτου και τής συνέχειας τής Ελληνικής επιδιώκεται σε πολλαπλώς αυτή την περίοδο. Είναι χαρακτηριστικά τα λόγια τού Σεφέρη (2003: 159) στη Στοκχόλμη, κατά την τελετή απονομής τού βραβείου Νόμπελ το 1963:

«Ανήκω σε μια χώρα μικρή. Ένα πέτρινο ακρωτήρι στη Μεσόγειο, που δεν έχει άλλο αγαθό παρά τον αγώνα του λαού, τη θάλασσα, και το φως του ήλιου. Είναι μικρός ο τόπος μας, αλλά η παράδοσή του είναι τεράστια και το πράγμα που τη χαρακτηρίζει είναι ότι μας παραδόθηκε χωρίς διακοπή. Η ελληνική γλώσσα δεν έπαψε ποτέ της να μιλιέται. Δέχτηκε τις αλλοιώσεις που δέχεται καθετί ζωντανό, αλλά δεν παρουσιάζει κανένα χάσμα».

Παρόμοια, ο Ελύτης (1995:327) σε ανάλογη περίσταση το 1979 διακήρυττε:

«Μου δόθηκε, αγαπητοί μου φίλοι, να γράφω σε μια γλώσσα που μιλιέται μόνο από μερικά εκατομμύρια ανθρώπων. Παρ’ όλα αυτά, πρόκειται για μια γλώσσα που μιλιέται επί δυόμισι χιλιάδες χρόνια χωρίς διακοπή και μ’ ελάχιστες διαφορές. (...) Δεν πρέπει να λησμονεί κανείς ότι στο μάκρος 25 αιώνων δεν υπήρξε ούτε ένας, επαναλαμβάνω ούτε ένας αιώνας, που να μην γράφτηκε ποίηση στην Ελληνική γλώσσα. Να το μεγάλο βάρος παράδοσης που το όργανο αυτό σηκώνει. Το παρουσιάζει ανάγλυφα η νέα Ελληνική ποίηση».

Είναι χαρακτηριστικό ότι και οι δύο λογοτέχνες κατά την απονομή τού νόμπελ στη Στοκχόλμη βρήκαν την ευκαιρία να διακηρύξουν ενώπιον τού ευρωπαϊκού κοινού την αδιάκοπη συνέχεια τής ελληνικής γλώσσας. Είναι, μάλιστα, αξιοσημείωτη η επισήμανση τής δυσαναλογίας μεταξύ τής έκτασης τής Ελλάδας ή τού αριθμού των ομιλητών τής ελληνικής γλώσσας και τής παράδοσης που φέρει η τελευταία. Άλλωστε, η θέση αυτή εκφέρεται από εξέχοντες εκπροσώπους τής πολιτιστικής ζωής τής Ελλάδας, και άρα διαγράφει τον επίσημο προσανατολισμό τής χώρας, δηλαδή την γλωσσική – και πολιτισμική- αναγωγή της στην αρχαία Ελλάδα..

Ωστόσο, η διεθνοποίηση τής παρουσίασης τής Αρχαίας Ελλάδας ως θεμελίου τού νεοελληνικού και ευρωπαϊκού πολιτισμού βρήκε ίσως την πιο χαρακτηριστική της έκφραση στην τελετή έναρξης των Ολυμπιακών Αγώνων στην Αθήνα το 2004. Κατά την εν λόγω εκδήλωση έλαβε χώρα μία παρέλαση που παρουσίαζε μία έντονα ιδεολογικά φορτισμένη εκδοχή τής ελληνικής ιστορίας. Με αφετηρία τη μινωική Κρήτη οι εικόνες που προβλήθηκαν περιλάμβαναν τον Κυκλαδικό και Μυκηναϊκό Πολιτισμό και εν συνεχεία όλες τις περιόδους τής Αρχαίας Ελλάδας (Γεωμετρική, Αρχαϊκή, Κλασική, Ελληνιστική). Από την παρέλαση δεν έλειψε το Βυζάντιο, αμέσως μετά από το οποίο παρουσιάστηκαν εικόνες που παρέπεμπαν την Ελληνική Επανάσταση τού 1821, χωρίς οποιαδήποτε αναφορά στην Τουρκοκρατία. Έτσι, σε μία εκδήλωση με παγκόσμια εμβέλεια δημιουργήθηκε ένα νήμα που συνέδεε σε ένα συνεχές όλες τις παραπάνω ιστορικές περιόδους με την νεότερη Ελλάδα,

Σε ανάλογη ιδεολογική κατεύθυνση κινήθηκε και η εφετινή (2012) επιλογή τού κειμένου στις Πανελλαδικές Εξετάσεις τής Νεοελληνικής Γλώσσας: πρόκειται για απόσπασμα με τίτλο «πανανθρώπινο μήνυμα τέχνης» το οποίο αντλείται από βιβλίο τής Ελένης Γλύκατζη-Αρβελέρ[5]. Στο εξεταζόμενο κείμενο εγκωμιάζεται διεξοδικά η προσφορά τής αρχαιοελληνικής τέχνης στον παγκόσμιο πολιτισμό:

«Κάθε πολιτισμός έχει τα όρια και το στίγμα του στον ιστορικό χώρο και χρόνο. Μέσα ωστόσο στην ιστορία του κόσμου, το αρχαιοελληνικό αισθητικό επίτευγμα σημαδεύει την καταγωγή μιας τέχνης με πανανθρώπινο μήνυμα και με διαστάσεις παγκόσμιες, θα έλεγα σχεδόν εξωχρονικές. (...) Να γιατί η αρχαία τέχνη μένει πάντα πρωτοποριακά επίκαιρη και ζωντανή: είναι η τέχνη πυξίδα και σταθερός προσανατολισμός, αυτή που δεν γνώρισε αμηχανίες και αγνοεί τα αδιέξοδα, γι’ αυτό και εμπνέει κάθε αναγέννηση, γι’ αυτό και μένει η βάση κάθε πνευματικής παλιννόστησης προς το ουσιώδες, δηλαδή τη δημιουργία ελευθερίας.»

Το χωρίο αυτό καθιστά εμφανή την ιδεολογική φόρτιση τού εν λόγω αποσπάσματος ως προς τον εκθειασμό τού αρχαιοελληνικού αισθητικού επιτεύγματος και τής καθολικής προσφοράς του. Πρόκειται για μία μάλλον εξιδανικευτική οπτική, της οποίας το ιδεολογικό υπόβαθρο αποσιωπάται και δεν ζητείται από τους μαθητές κανενός είδους κριτική. Επομένως, το παράδειγμα αυτό από τη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα λειτουργεί προς επίρρωση τής θέσης ότι η νεοελληνική εθνική ταυτότητα εξακολουθεί να ανάγει τις ρίζες της στο αρχαιοελληνικό παρελθόν, επισημαίνοντας συγχρόνως την προσφορά τού τελευταίου στον ευρωπαϊκό (και παγκόσμιο) πολιτισμό.

2. Σύντομη ιστορική παρουσίαση τής εκπαιδευτικής παράδοσης τού μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στην Ευρώπη και στη νεότερη Ελλάδα.

2.1 Η εκπαιδευτική παράδοση τού μαθήματος στην Ευρώπη

Η στροφή τής εκπαίδευσης στον ευρωπαϊκό χώρο προς την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία εκκινεί κυρίως την περίοδο τής Αναγέννησης (βλ. παραπάνω 1.1), κατά την οποία το ζωηρό ενδιαφέρον των ουμανιστών για την αρχαία γραμματεία οδήγησε στη σταδιακή ανακάλυψη των αρχαίων κειμένων και στην ανάπτυξη των ειδικών γνώσεων για την πληρέστερη κατανόηση τής αρχαιότητας. Για το σκοπό αυτό, από το 15^ο  αι. πληθαίνουν οι λατινικές μεταφράσεις αρχαίων ελληνικών κειμένων και ενθαρρύνεται η διδασκαλία τής αρχαίας ελληνικής γλώσσας με την αναγκαία για το σκοπό αυτό έκδοση βιβλίων γραμματικής (Βαρμάζης, 1992: 10-18). Την ίδια εποχή η έντονη πνευματική δραστηριότητα συνοδεύεται από την ίδρυση πανεπιστημίων σε διάφορες περιοχές τής Ευρώπης, όπως στη Φλωρεντία, την Πίζα και την Πάδοβα. Τα ιδρύματα αυτά καλλιεργούν τις αρχαιοελληνικές σπουδές με πρώτους καθηγητές Βυζαντινούς λογίους, όπως το Βησσαρίωνα, το Γεώργιο Τραπεζούντιο, το Μιχαήλ Χρυσολωρά, τον Ιανό Λάσκαρη και τον Πλήθωνα Γεμιστό (Κόκκινος / Λιάκος, 2007: 36).

Ενδεικτική αυτής τής τάσης αποτελεί η ίδρυση, το 16^ο αι., δύο ελληνικών σχολείων τής Ρώμης: τού Ελληνικού Γυμνασίου και τού Ελληνικού Κολλεγίου τού Αγίου Αθανασίου. Το πρώτο άρχισε τη λειτουργία του το 1514 με καθαρά παιδευτικούς σκοπούς και λειτούργησε ως κέντρο κλασικών σπουδών, όπου εκκολάπτονταν νέοι κλασικοί φιλόλογοι και δάσκαλοι τής αρχαίας Ελληνικής (Βαρμάζης, 1992: 18-19). Από την άλλη, το Ελληνικό Κολλέγιο τού Αγίου Αθανασίου ιδρύθηκε το 1576 με σκοπό την ανθρωπιστική και θεολογική μόρφωση των σπουδαστών. Στο πλαίσιο αυτό, πρωτεύουσα θέση κατείχε η διδασκαλία μειζόνων αρχαίων Ελλήνων συγγραφέων (Ισοκράτη, Δημοσθένη, Σοφοκλή, Θουκυδίδη και Ξενοφώντα) (Βαρμάζης, 1992: 20-21). Παρόμοια, το 17^ο  αι. (1665) ιδρύεται στη Βενετία με κληροδότημα του Θωμά Φλαγγίνη η Φλαγγίνειος Σχολή (ή Φλαγγινιανό Ελληνομουσείο), όπου σπούδαζαν νέοι από τα Επτάνησα, την Κρήτη και την Κύπρο και διορίζονταν μετά την αποφοίτησή τους σε ανώτερες εκκλησιαστικές θέσεις στην Ανατολή. Ενδεικτικά τής εκπαιδευτικής δραστηριότητας αυτού τού ιδρύματος είναι τα Άνθη ευλαβείας, ένα σχολικό λεύκωμα με αρχαιόγλωσσα, λατινικά και νεοελληνικά επιγράμματα που εξέδωσαν το 1708 οι σπουδαστές τού Ελληνομουσείου. (Πολίτης, 2004: 86-87).

Συνακόλουθα, οι ανθρωπιστικές σπουδές με κύριο πεδίο σπουδής την αρχαία ελληνική γραμματεία διευρύνθηκαν και συστηματοποιήθηκαν κατά την περίοδο του ευρωπαϊκού διαφωτισμού και κλασικισμού (18^ο αι. – αρχές του 19^ου). Τότε  ιδρύθηκαν σε πολλά πανεπιστήμια σχολές με αντικείμενο μελέτης την ελληνορωμαϊκή γραμματεία. Έκτοτε –και με φθίνουσα επίδοση ως σήμερα- η διδασκαλία των αρχαίων Ελληνικών προσφέρεται σε διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες πολλών χωρών τής Ευρώπης, όπως της Αγγλίας, της Γερμανίας, της Αυστρίας, της Ιταλίας, της Γαλλίας, και της Ισπανίας. Συγκεκριμένα στην Αγγλία, όπως παραθέτει ο Coulby (2000: 51), το αναλυτικό πρόγραμμα τής Ιστορίας (1999) όριζε για τα παιδιά ηλικίας επτά έως ένδεκα χρόνων πλούσιο περιεχόμενο σχετικά με τον αρχαίο ελληνικό κόσμο, από τον τρόπο ζωής και τον πολιτισμό, ως τις μάχες από την κλασική μέχρι την ελληνιστική εποχή. Με τον τρόπο αυτό εμφαίνεται η παραδοσιακή οπτική τής θεώρησης τής Αρχαίας Ελλάδας ως θεμελίου τής Ευρώπης.

2. 2 Η εκπαιδευτική παράδοση τού μαθήματος στη νεότερη Ελλάδα

Κατά το Βαρμάζη (2007), «τα αρχαία ελληνικά ως σχολικό μάθημα έχουν την πιο μεγάλη ιστορία και παράδοση από όλα τα άλλα μαθήματα, διότι αποτέλεσαν μορφωτικό αγαθό όλων των αναλυτικών προγραμμάτων, όχι μόνο των σχολείων του ελληνικού κράτους αλλά και εκείνων που λειτούργησαν στη διάρκεια της οθωμανικής κυριαρχίας». Άλλωστε, είναι γνωστό ότι από την κατάλυση τού Βυζαντίου  ως την ίδρυση τού ελληνικού κράτους η Εκκλησία ανέλαβε την ευθύνη τής εκπαίδευσης, δίνοντας έμφαση στη διδασκαλία της αρχαΐζουσας γλώσσας, διότι σε αυτή έχουν γραφεί τα λειτουργικά βιβλία και τα πατερικά κείμενα (Βαρμάζης 2007). Μάλιστα, η διδασκαλία εστίαζε στη γραμματική και σύνταξη των κειμένων ως συνέχεια τής βυζαντινής εκπαιδευτικής παράδοσης.

Εξάλλου, το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών βρίσκεται σε πρωτεύουσα θέση στο Α.Π. από τις απαρχές της σύστασης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Τα εκπαιδευτικά νομοσχέδια των ετών 1834-1837 τής βαυαρικής Αντιβασιλείας του Όθωνα, με τα οποία ξεκίνησε το κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν απέκοψαν την εκπαίδευση από τη διδακτική γραμματική παράδοση, η οποία, και λόγω των σχέσεών της με την εκκλησία, είχε περιβληθεί και με ηθικό σέβας (Βαρμάζης 2007). Από το 1836 ως το 1931 το κρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, τηρώντας κατά βάση «αρχαιογνωστικό προσανατολισμό» (Βαρμάζης, 1992: 116-122), δίνει πρωτοκαθεδρία στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο παρακάμπτοντας τη συστηματική διδασκαλία της Νέας Ελληνικής.

Η πρώτη εφαρμογή της διδασκαλίας αρχαίων κειμένων από μετάφραση έγινε στο Ανώτερο Δημοτικό Παρθεναγωγείο του Βόλου (1908-1911), όπου ο Αλέξανδρος Δελμούζος δίδαξε από μεταφράσεις Οδύσσεια, Ιλιάδα και Αντιγόνη τού Σοφοκλή. Παρά τη βραχύβια εφαρμογή τού εκπαιδευτικού προγράμματος τού Δελμούζου, το Α.Π. του 1931 (τότε εμφανίζεται για πρώτη φορά στο πρόγραμμα ο όρος «αναλυτικό πρόγραμμα») επέβαλε για πρώτη φορά στο Γυμνάσιο τη χρήση της μετάφρασης στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών (παράλληλα με τη γλωσσική διδασκαλία από το πρωτότυπο). Ωστόσο, η απομάκρυνση της μετάφρασης το 1935 επανέφερε ως κύριο σκοπό του μαθήματος τη γλωσσική διδασκαλία. Σε γενικές γραμμές, μέχρι το 1964 στο (εξαετές τότε) γυμνάσιο η δημοτική διδάσκεται μόνο δύο ώρες την εβδομάδα και κατά τα άλλα η γλωσσική εκπαίδευση συνοψίζεται στη διδασκαλία της καθαρεύουσας και της αρχαίας ελληνικής.

Μετά από δεκαετίες διαβουλεύσεων και πολιτικών αναταραχών, η πρώτη σημαίνουσα αλλαγή στη διδασκαλία τού μαθήματος σημειώθηκε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1964, η οποία ως προς τη γλώσσα προβλέπει τη διδασκαλία της δημοτικής σε όλο το σχολείο (δημοτικό, γυμνάσιο και λύκειο), ενώ, παράλληλα, εισάγει τη διδασκαλία των αρχαίων από μεταφράσεις στο τριετές γυμνάσιο. Παραμένει η διδασκαλία της καθαρεύουσας στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού, στο γυμνάσιο και στο λύκειο, καθώς και η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής αποκλειστικά από μετάφραση στο γυμνάσιο και από το πρωτότυπο στο λύκειο. Η μεταρρύθμιση αυτή καταργήθηκε από το δικτατορικό καθεστώς που ακολούθησε (1967-1974), με την παράλληλη επαναφορά της καθαρεύουσας στην εκπαίδευση καθολικά. Το τέλος στη διαμάχη «δημοτικής» και «καθαρεύουσας» από νομική άποψη δόθηκε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση τού 1976 η οποία, παράλληλα με την καθιέρωση της δημοτικής ως υποχρεωτικής σε όλη την εκπαίδευση, καταργούσε και τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο (η διδασκαλία θα γινόταν εφεξής μόνο από μετάφραση).

Το 1992 η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο επανήλθε στο Γυμνάσιο, με στόχο τη «διαχρονική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας και των γραπτών κειμένων της» (Μπαμπινιώτης, 1994: 161). Το εγχειρίδιο αυτό περιλάμβανε τρία τεύχη κοινής φιλοσοφίας για τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών σε κάθε μία από τις τρεις τάξεις του γυμνασίου αντίστοιχα. Η  νέα αυτή εκπαιδευτική κίνηση εφαρμόστηκε παράλληλα με την έως τότε διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών κειμένων από μετάφραση, διακρίνοντας πλέον δύο επιμέρους «κλάδους» του ίδιου μαθήματος: «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» («Η Ελληνική Γλώσσα μέσα από τα Αρχαία, Βυζαντινά και Λόγια Κείμενα») και «Αρχαία Ελληνική Γραμματεία από μετάφραση».

Από το 2006 το προηγούμενο αυτό σχολικό εγχειρίδιο, συμμορφούμενο προς το «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» (ΔΕΠΠΣ), αντικαταστάθηκε από νέο, με τον τίτλο «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα». Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών από το πρωτότυπο ενισχύεται με την έκδοση και νέων ‘‘βιβλίων αναφοράς’’, όπως «Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας» και «Λεξικό της Αρχαίας Ελληνικής για σχολική χρήση». Παράλληλα, παραμένει η διδασκαλία των Αρχαίων από μετάφραση χωρίς, ωστόσο, να διεκδικεί την πρωτοκαθεδρία του αντίστοιχου γλωσσικού μαθήματος. Συγκεκριμένα, το μάθημα «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία» διακρίνεται πλέον στα αντικείμενα: «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση» και «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα». Σύμφωνα με το «Ωρολόγιο Πρόγραμμα» των μαθημάτων του γυμνασίου, οι ώρες εβδομαδιαίας διδασκαλίας για το μάθημα «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» είναι τρεις έναντι δύο ωρών που αφιερώνονται στο μάθημα «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση» και για τις τρεις τάξεις του γυμνασίου. 

Συνολικά, γίνεται τεκμαρτό ότι «στην κρατική εκπαίδευση τα Αρχαία Ελληνικά είχαν εξασφαλισμένη την εύνοια του νομοθέτη, τουλάχιστον ως το τελευταίο τέταρτο τού 20ού αιώνα και αποτέλεσαν το βασικό μοχλό των αναλυτικών προγραμμάτων τόσο της στοιχειώδους όσο και, προπάντων, της μέσης εκπαίδευσης» (Βαρμάζης, 2007). Άλλωστε, αυτό επιβεβαιώνει και ο ποσοστιαία μεγάλος χρόνος που διαθέτουν τα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία τού εν λόγω μαθήματος έναντι άλλων. Μολονότι το ποσοστό τού χρόνου αυτού μειώνεται βαθμιαία στα προγράμματα των τελευταίων σαράντα χρόνων, για ένα περίπου αιώνα οι ώρες διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στα προγράμματα της μέσης εκπαίδευσης καλύπτουν, με κάποιες διακυμάνσεις, το 40% του εβδομαδιαίου χρόνου (Βαρμάζης, 2007).

3. Ιδεολογικές συνιστώσες τού μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών σε σχέση με τον εθνικό φρονηματισμό και την προβολή τής ευρωπαϊκής διάστασης τής νεοελληνικής πολιτικής ταυτότητας.

Την έντονα ιδεολογικά φορτισμένη διδακτική παράδοση τού μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών σε σχέση με τον εθνοκεντρισμό και ευρωκεντρισμό φωτίζει ενδεικτικά ο πρόλογος του σχολικού εγχειριδίου «Αρχαία Ελληνική Γλώσσα» για την α’ γυμνασίου. Χαρακτηριστικά αναφέρεται («Μπεζαντάκος /Παπαθωμάς, 2007: 7):

«Είναι αλήθεια ότι τα ‘Αρχαία Ελληνικά’ έγιναν γνωστά σ’ ολόκληρο τον κόσμο και πολλοί ασχολήθηκαν μαζί τους, επειδή είναι η γλώσσα στην οποία γράφτηκαν έργα που θεμελίωσαν τον πνευματικό πολιτισμό της ανθρωπότητας. (...) Είναι, λοιπόν, δυνατόν να αντιληφθούν οι μαθητές πολύ εύκολα ότι η γλώσσα που μιλάμε σήμερα είναι ο κατ’ ευθείαν απόγονος εκείνης της μορφής της ελληνικής γλώσσας που μιλιόταν εδώ στον ίδιο χώρο πριν από τουλάχιστον 2.500 χρόνια. (...) (Τα αρχαία ελληνικά) [ε]ίναι οι ρίζες της γλώσσας μας και πρέπει να τα φροντίζουμε γιατί η γλώσσα μας τα έχει ανάγκη, όπως ακριβώς κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του».

Στο παράθεμα αυτό τίθεται όχι μόνο η «πανανθρώπινη» πνευματική προσφορά τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού, αλλά και η ιδέα τής συνέχειας και ενότητας τής ελληνικής γλώσσας. Σε αυτό το πλαίσιο ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί «στη συμβολική αίγλη που έχει αυτό που υπονοεί η λέξη ‘‘ρίζες’’» (Φραγκουδάκη, 1997: 180), εφόσον η γλώσσα παρομοιάζεται με δέντρο που τρέφεται από τις ρίζες του, και συνεπώς η «φροντίδα» για την εκμάθηση τής Αρχαίας Ελληνικής προβάλλεται ως «ανάγκη».

Παρόμοια, η πρώτη διδακτική ενότητα τού ίδιου βιβλίου («Μπεζαντάκος /Παπαθωμάς, 2007: 8-9) παραθέτει κατάλογο αρχαιοελληνικών λέξεων και φράσεων που επιβιώνουν στη Νέα Ελληνική, τονίζοντας τη «συγγένεια» μεταξύ των δύο γλωσσικών μορφών. Επιπλέον, παρουσιάζονται λέξεις από «όλες τις σύγχρονες ευρωπαϊκές γλώσσες», οι οποίες αποτελούν δάνεια από τα Αρχαία Ελληνικά, αλλά και «αντιδάνεια», δηλαδή δάνεια τής Ελληνικής από ξένες γλώσσες που κι αυτές τα έχουν πάρει παλαιότερα από την Ελληνική. Με τον τρόπο αυτό προβάλλεται η σχέση τής Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας με τις σύγχρονες Ευρωπαϊκές, ως μία όψη τής κοινής πολιτισμικής κληρονομιάς τής Αρχαίας Ελλάδας. Η ενότητα αυτή κλείνει με το ερώτημα «Γιατί να μάθω Αρχαία Ελληνικά;» (Μπεζαντάκος / Παπαθωμάς, 2007: 12). Ως απάντηση παρατίθεται ένα απόσπασμα από έργο «ενός διαπρεπούς ξένου φιλολόγου»[6], όπου –μεταξύ άλλων- υποστηρίζεται χαρακτηριστικά ότι «[α]π’ όλες τις δημιουργίες του αρχαίου ελληνικού πνεύματος η πιο θαυμαστή είναι χωρίς αμφιβολία η γλώσσα» (η έμφαση στο πρωτότυπο). Έτσι, με την επίκληση στην αυθεντία, και, μάλιστα, σε έναν Ευρωπαίο φιλόλογο, προβάλλεται η αποδοχή τής αξίας τής Αρχαίας Ελληνικής από το Δυτικό κόσμο. Παράλληλα, η τελευταία προβάλλεται ως κοινό πολιτισμικό υπόβαθρο που συνέχει τούς λαούς τής Ευρώπης, εφόσον γλωσσικά ανάγονται στην Αρχαία Ελλάδα.

Σε γενικές γραμμές η ιδεολογικά φορτισμένη διδασκαλία τού μαθήματος των αρχαίων Ελληνικών φωτίζει και την ανάλογη στάση που τηρεί ο σύγχρονος πολιτισμός απέναντι στην Αρχαία Ελλάδα. Σύμφωνα με τον Τσάφο (2004: 25), από τη δημιουργία τού νεοελληνικού κράτους ο αρχαίος κόσμος προβλήθηκε ως συνισταμένη των αξιών που συμβάλλουν στη βαθύτερη πνευματική και ηθική μας καλλιέργεια. Επιπρόσθετα, κατά τον ίδιο (Τσάφος, 2004: 25),  «μας βοήθησε (τους Νεοέλληνες) να συνειδητοποιήσουμε την εθνική μας φυσιογνωμία και μας επιτρέπει ακόμη να διεκδικήσουμε μια ξεχωριστή θέση στην πνευματική και πολιτική εξέλιξη της Ευρώπης». Μια τέτοια θεώρηση τού αρχαίου κόσμου αναπαράγει ευκρινώς την κατασκευή που ανάγει στον κλασικό πολιτισμό τις ρίζες τής ευρωπαϊκής ενότητας και τής νεοελληνικής «φαντασιακής κοινότητας» (Anderson, 1997).

Ως όχημα τής προώθησης μιας τέτοιας ιδεολογίας δεν είναι τυχαίο που «το μάθημα των "αρχαίων", στις ποικίλες του εκδοχές, κατείχε στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης ιδιαίτερα προνομιακή θέση στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και του λυκείου» (Πόλκας, 2001: 239). Εξάλλου, η αναπαραγωγή τής παράδοσης κατέχει εξέχουσα θέση στο σχολικό πρόγραμμα (Coulby, 2000:  50). Είναι, άλλωστε, εύλογο πως οι περισσότερες ώρες διδασκαλίας ενός μαθήματος έναντι άλλων υποδεικνύουν και τη θεώρησή του ως θεμελιώδους για τους σκοπούς τής εκπαίδευσης (Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, 1997: 133). Είναι, λοιπόν, προφανής η πίστη της πολιτείας ότι αξίζει η θυσία τόσου χρόνου, προκειμένου οι μαθητές, μέσω των αρχαίων ελληνικών, να διαμορφώνουν συγκεκριμένη αντίληψη για τον αρχαίο κόσμο (Βαρμάζης, 2007), τη θεώρησή του, δηλαδή, ως λίκνου τού πολιτισμού και θεμελίου τής συλλογικής ταυτότητας (νεοελληνικής και ευρωπαϊκής). Με άλλα λόγια, «η υπερτίμηση των "αρχαίων ελληνικών" στο γυμνάσιο και το λύκειο εξηγείται και από το ότι το εν λόγω μάθημα θεωρήθηκε κατά καιρούς καθοριστικό μέσο αγωγής των μαθητών, όχι μόνον γλωσσικής» (Πόλκας, 2001: 239).

Άλλωστε, η προνομιακή θέση του εν λόγω μαθήματος στα αναλυτικά προγράμματα του γυμνασίου και του λυκείου έγκειται ιδεολογικά όχι μόνο στο αξιολογικό προβάδισμα τής αρχαίας ελληνικής γλώσσας έναντι της νεότερης και των υπολοίπων ευρωπαϊκών γλωσσών αλλά και στον παραδειγματικό χαρακτήρα τής αρχαίας ελληνικής γραμματείας -γενικότερα τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού- για την εξέλιξη του νεότερου, ελληνικού και ευρωπαϊκού (Πόλκας, 2001: 240). Σ’ αυτό το πλαίσιο, η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία απέκτησε «απόλυτη παραδειγματική ισχύ», που δεν επέτρεπε παρά τη μίμηση και  τη συμμορφωτική βίωση των αξιών της, επιβάλλοντας με τη μυθοποίηση του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού κατεστημένες πολιτισμικές ιεραρχήσεις» (Τσάφος, 2004:25).

Αυτός ο φρονηματιστικός χαρακτήρας τού μαθήματος, και κυρίως η σύνδεσή του με την καλλιέργεια τής εθνικής και ευρωπαϊκής συνείδησης εμφαίνεται ανάγλυφα μέσα από τους στόχους που κατεξοχήν τίθενται στα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία του στο γυμνάσιο και το λύκειο. Στο πλαίσιο αυτό κυρίαρχο ρόλο διαδραματίζει η ανθρωπιστική μόρφωση των μαθητών  (Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, 1997: 131). Παράλληλα, υπογραμμίζεται η πολιτισμική και γλωσσική συνέχεια τού ελληνισμού καθώς και η κεφαλαιώδης προσφορά του στον παγκόσμιο πολιτισμό. Μάλιστα, προωθείται στους μαθητές καλλιέργεια τής συνείδησης ότι αποτελούν κληρονόμους ενός αξιολογικά υπερέχοντος πολιτισμού. Ο τελευταίος, εξάλλου, προβάλλεται ως θεμέλιο τόσο τού νεοελληνικού όσο και τού δυτικοευρωπαϊκού πολιτισμού, τονίζοντας τις κοινές καταβολές των Νεοελλήνων με τούς φορείς ενός πολιτισμού με αδιαφιλονίκητο κύρος (ευρωπαϊκού). Με τον τρόπο αυτό το μάθημα των αρχαίων Ελληνικών μπορεί να θεωρηθεί ότι συμβάλλει στην εμπέδωση τής νεοελληνικής εθνικής και «ευρωπαϊκής» ταυτότητας.

Συμπέρασμα

Η κατασκευή τής ελληνικής αρχαιότητας ως θεμελίου τού ευρωπαϊκού και νεοελληνικού πολιτισμού συγκροτήθηκε μέσα από αργές διαδικασίες και πάντα σε διάλογο με τα ιστορικά κοινωνικοπολιτικά συμφραζόμενα. Οι ζυμώσεις που επέφεραν την κρατούσα πλέον αντίληψη για τον αρχαίο κόσμο δεν πάντα εύκολο να περιγραφούν, γιατί πρόκειται για διαδικασίες που αποκρύπτουν τον ιδεολογικό τους χαρακτήρα. Έτσι, ο εκπαιδευτικός θεσμός αναπαράγει μία κατεστημένη ως αντικειμενική αντίληψη για την πραγματικότητα, στο πλαίσιο τής οποίας η ιστορική τοποθέτηση τού αρχαιοελληνικού πολιτισμού προσλαμβάνει υπερχρονικό χαρακτήρα και παγκόσμια εμβέλεια.

Bιβλιογραφία

Anderson, B. (1997), Φαντασιακές κοινότητες: Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού, μτφρ. Π. Χαντζαρούλα, Αθήνα: Νεφέλη.

Ασκούνη Ν. (2001) «Εθνοκεντρισμός και πολυπολιτισμικότητα: η αναζήτηση ενός νέου προσανατολισμού της εκπαίδευσης» στο Ν. Ασκούνη κ.ά, Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος β’ (Εθνοπολιτισμικές διαφορές και εκπαίδευση), Πάτρα: ΕΑΠ.

Βακαλόπουλος, Α. Ε. (1987) Νέα Ελληνική Ιστορία, 1204-1985, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Βαρμάζης, Ν.Δ. (1992) Η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης: Από την Αναγέννηση ως την καθιέρωση της Δημοτικής, Θεσ/νικη: αφοί Κυριακίδη.

Βαρμάζης, Ν.Δ. (2007), «Θέματα Ιστορίας τής ελληνικής γλώσσας: Τα αρχαία ελληνικά στη νεοελληνική εκπαίδευση» στο Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, αντλημένο από

http://www.greek-language.gr/greekLang/studies/history/thema_11/index.html, 4/6/2012.

Βεϊκος Θ. (1993) Εθνικισμός και εθνική ταυτότητα, Αθήνα: Θεμέλιο.

Couldby, D. (2000), Beyond the National Curriculum: Curricular Centralism and Cultural Diversity in Europe and the USA, London: Routledge.

Coulby, D. (2005), “Globalization and the narrative of civilization:  Classical Greece as curricular construct” στο D. Coulby, και E. Zambeta, (επ.), World Yearbook of Education 2005. Globalisation and Nationalism in Education, London: Routledge, 193-212.

Δημαράς, Κ.Θ. (1976) «Το σχήμα τού Διαφωτισμού» στο Α.Ε. Βακαλόπουλος, κ.ά., Ιστορία τού Ελληνικού Έθνους, τόμ. ΙΑ’: Ο ελληνισμός υπό ξένη κυριαρχία (περίοδος 1669-1821), τουρκοκρατία-λατινοκρατία, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, 328-359.

Δημητρούκας, Ι., Ιωάννου, Θ., Μπαρούτας, Κ. (2007) Ιστορία του Μεσαιωνικού και του Νεότερου Κόσμου: 565-1815, γ’ γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Gellner, E. (1983) Nations and Nationalism, Ithaca: Cornell University Press.

Ελύτης, Οδ. (1995). «Λόγος στην Ακαδημία της Στοκχόλμης», στο Οδ. Ελύτης, Εν λευκώ, Αθήνα: Ίκαρος.

Zambeta, E. (2005), “Globalized history in a nationalist context: The curricular constuction of Greece” στο D. Coulby, και E. Zambeta, (επ.), World Yearbook of Education 2005. Globalisation and Nationalism in Education, London: Routledge.

Ιωαννίδου-Κουτσελίνη, Μ. (1997) Η εκπαιδευτική πολιτική και το μάθημα των

Αρχαίων Ελληνικών στην Κύπρο, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κόκκινος, Γ., Λιάκος, Α., κ.ά. (2007), Ο ευρωπαϊκός πολιτισμός και οι ρίζες του: Α’ γενικού λυκείου, μάθημα επιλογής, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Κύρκος, Β. (1976) «Η οικουμενικότητα τού ελληνικού πολιτισμού και η συνάντησή του με τον χριστιανισμό» στο A. Abramea, κ.ά., Ιστορία τού Ελληνικού Έθνους, τόμ. ΣΤ’: Ελληνισμός και Ρώμη, Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών, 392-395.

Λεονταρίτης, Γ.Β. (1983), «Εθνικισμός και Διεθνισμός: Πολιτική Ιδεολογία», στο Δ.Γ. Τσαούση, (επ.), Ελληνισμός, Ελληνικότητα: Ιδεολογικοί και Βιωματικοί Άξονες της Νεοελληνικής Κοινωνίας, Αθήνα: Εστία, 27- 35.

Μαστροδημήτρης, Π.Δ. (1996), Εισαγωγή στη Νεοελληνική Φιλολογία, Αθήνα: Δόμος

Μπαμπινιώτης Γ. (1994), Η Γλώσσα ως Αξία. Το παράδειγμα της ελληνικής, Γλωσσολογική Βιβλιοθήκη, τομ.1, Αθήνα: Gutenberg.

Μπαμπινιώτης Γ. (2002), Συνοπτική ιστορία της ελληνικής γλώσσας, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών-Φιλοσοφική Σχολή.

Μπεζαντάκος, Ν., Παπαθωμάς, Α. κ.ά. (2007), Αρχαία Ελληνική Γλώσσα α’ γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Νικήτας, Δ. Ζ. (2001) «Εισαγωγή», στο Μ. Πασχάλης, και Γ. Σαββαντίδης, Λατινικά Β’ Λυκείου Θεωρητική Κατεύθυνση, Αθήνα: ΟΕΔΒ, 6-26.

Πολίτης, Λ. (2004) Ιστορία τής Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: ΜΙΕΤ.

Πόλκας, Λ. (2201) «Η διδασκαλία του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο», στο Α.Φ. Χρηστίδης, & Μ. Θεοδωροπούλου, (επ.) Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα, Θεσ/νίκη: ΚΕΓ, 239-244.

Σεφέρης, Γ. (2003). «Ομιλία στη Στοκχόλμη», στο Γ. Σεφέρης, Δοκιμές, τόμ. Β΄, Αθήνα: Ίκαρος.

Τσάφος, Β. (2004) Η διδασκαλία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας και Γλώσσας: για μια εναλλακτική μαθητεία στο σύγχρονο κόσμο, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φραγκουδάκη, Α. (1997), «Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του ελληνικού έθνους» στο Α. Φραγκουδάκη, Θ. Δραγώνα , κ.ά., Τι ειν’ η πατρίδα μας: εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια, 143-198.

---

[1] Sloan, K. (2004) Enlightenment: Discovering the World in the Eighteenth Century, London: The British Museum Press, όπως παρατίθεται στο Zambeta, E. (2005) “Globalized history in a nationalist context: The curricular constuction of Greece” in Coulby, D. and Zambeta, E. (eds), World Yearbook of Education 2005. Globalisation and Nationalism in Education, London: Routledge, 217.

[2] Πηγή: http://www.zougla.gr/greece/article/imaste-oli-elines-545397, προσπελάστηκε στις 4/6/2012.

[3] Young, R. (1994) “Egypt in America: Black Athena, racism and colonial discourse”, στο A. Rattansi και S. Westwood (επ.), Racisms, Modernity and Identity: On the Western Front, London: Polity Press, όπως παρατίθεται στο Coulby, D. (2005), “Globalization and the narrative of civilization:  Classical Greece as curricular construct” στο D. Coulby, and E. Zambeta, (επ.), World Yearbook of Education 2005. Globalisation and Nationalism in Education, London: Routledge, 193-212.

[4] Σκοπετέα, Ε. (1997) Φαλμεράυερ / Τεχνάσματα του αντίπαλου δέους, Αθήνα: Θεμέλιο, όπως παρατίθεται στο Zambeta, E. (2005) “Globalized history in a nationalist context: The curricular constuction of Greece” in D. Coulby, and E. Zambeta, (eds), World Yearbook of Education 2005. Globalisation and Nationalism in Education, London: Routledge, 221.

[5] Γλύκατζη-Αρβελέρ, Ε. (2007), Πολιτισμός και Ελληνισμός: Προσεγγίσεις,  Αθήνα: Κασταιώτης.

[6] Cantarella, R. (1967), La letteratura greca classica, Firenze: Sansoni-Accademia,  25.